Blog

Powtórki w procesie nauki

Posted by on 12:46 in Bez kategorii | Komentowanie nie jest możliwe

Nauka to dość intensywne zajęcie. Wymaga od nas w pełni skupienia, zorientowania na cel, dużo silnej woli i wytrwałości. Często spychamy ją na dalszy plan, bo jest jedną z tych rzeczy, których pozytywnych rezultatów nie widzimy od razu. Może też być tak, że siedzenie nad książką i ciągłe powtarzanie regułek jest dla nas po prostu zupełnie nieciekawym zajęciem. I nie ma w tym nic dziwnego. To zdecydowanie jest nieciekawe zajęcie. Wcale nie uczy nas pasji, ciekawości, chęci poznawania świata. To z tego właśnie powinna brać się prawdziwa chęć nauki. Jednak często mówi się nam, że mamy się czegoś nauczyć, bo jest ważne i koniec kropka, a jak mamy odwagę w to wątpić, to jesteśmy dziwni i tyle. Czy napewno? Sami nauczyciele często nie do końca może nawet rozumieją, że aby nauka dla uczniów była ciekawa musi być pewnego rodzaju zabawą. Jeśli w czymś widzimy sens, robimy to chętniej. A to też jeszcze nie wszystko. Bo, aby zrobić coś skutecznie, musimy wiedzieć jak to zrobić. I co tutaj jest największym absurdem to to, że w szkołach po prostu wszyscy każą nam sie uczyć, ale nikt nie mówi jak to robić. A kluczem do skutecznej nauki są powtórki. Często trochę na opak je rozumiemy. Jakby mało nam było jeszcze siedzenia przed książkami za jednym razem, to musimy jeszcze takie spotkania z nauką regularnie powtarzać. To nie ma sensu i bardziej demotywuje niż w czymkolwiek pomaga. Prawda jednak jest taka, że ucząc się z wykorzystaniem powtórek i tak na całość procesu poświęcimy znacznie mniej czasu niż bez nich. Do tego wiedza, którą właśnie posiedliśmy będzie dużo bardziej trwała i zostanie w naszej pamięci na dłużej. Do tego nauczymy się z pewnością samodyscypliny i będziemy pozytywniej podchodzić do każdego kolejnego egzaminu. Skuteczna nauka daje nam też mnóstwo satysfakcji i spełnienia. Ucząc się regularnie, jakość wykonywanej przez nas pracy jest lepsza. Możemy się więc wtedy pozytywnie wyróznić na tle innych uczniów i uzyskać lepsze niż oni możliwości. To właśnie nauka buduje w nas wszystkie potrzebne nam później w życiu postawy. Dlatego warto włożyć w nią wysiłek, którego wymaga, a to wszystko zdecydowanie zaowocuje w przyszłości.

Funkcja pracy domowej ucznia

Posted by on 07:46 in Bez kategorii | 0 comments

Funkcja pracy domowej ucznia

Praca domowa ucznia a indywidualizacja nauczania, w: Doskonalenie warsztatu nauczyciela polonisty, red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2005.
I. NOWE POTRZEBY – NOWE ZADANIA, CZYLI JAK POMAGAĆ W SAMOKSZTAŁCENIU
1. Dla współczesnego ucznia głównymi źródłami wiedzy są Internet, telewizja, gry komputerowe czy prasa – są z nimi obeznani lepiej niż przeciętny polonista. Dlatego trzeba przyjąć, że zmieniła się rola nauczyciela – nie wtajemnicza on już w sprawy nieznane, lecz staje się przewodnikiem w chaosie informacji. Głównym jego zadaniem jest:
ułatwić uczniowi rozsądne korzystanie z różnych źródeł wiedzy
pomóc mu w hierarchizowaniu otaczających wartości i selekcjonowaniu informacji
kształcić umiejętność oceniania jakości i przydatności tych informacji
2. Dodatkowym utrudnieniem jest istnienie różnych ściąg i bryków, które uczniowie często wykorzystują, by np. pisać wypracowania. Nauczyciel musi wobec tego regularnie zapoznawać się z tymi „źródłami” i kontrolować sytuację; wymaga to też od niego wymyślania coraz to nowych tematów prac klasowych czy domowych, które wykluczają ściąganie (najczęściej tematy są powielane przez nauczyciela rok po roku, co umożliwia uczniom korzystanie z cudzych pomysłów).
3. Nowe warunki ekonomiczne sprawiły, że od nauczyciela wymaga się przede wszystkim skuteczności w przygotowaniu do zdania egzaminów maturalnych, sprawdzianów kompetencji itd.; poza tym uczniowie są coraz częściej obciążeni wieloma dodatkowymi zajęciami, korepetycjami i nie mają czasu. W związku z tym nauczyciel musi maksymalnie wykorzystać czas lekcyjny (ale i pozalekcyjny); wymaga to wcześniejszego selekcjonowania materiału – co podać na lekcji, a czego uczeń ma dowiedzieć się sam; wymagać należy znajomości najistotniejszych zagadnień, do zdobycia bardziej szczegółowych trzeba zachęcić – w ten sposób kształtują się nawyki samodzielnego poszukiwania.
4. Lista najczęściej popełnianych błędów związanych z zadawaniem pracy domowej:
bezplanowość pracy – improwizowanie z tematem i celem danej pracy, bez wcześniejszego przemyślenia
schematyzm zadań – od lat te same tematy, oklepane, które łatwo znaleźć w ściągach
brak precyzji w sformułowaniu poleceń – uczeń nie zna wymaganej formy wypowiedzi, oczekiwanej objętości pracy
niewykorzystywanie szansy indywidualizacji pracy z uczniem – podanie jednego tematu i formy pracy dla wszystkich; nie branie pod uwagę zainteresowań i możliwości poszczególnych uczniów
II. PLANOWANIE ZADAŃ DOMOWYCH
1. Pojęcie pracy domowej.
Utrwalenie nabytych na lekcji wiadomości lub umiejętności
Praktyczne wykorzystanie, pogłębienie i rozszerzenie wiedzy lekcyjnej
Przygotowanie (częściowe lub całkowite) do nowej lekcji
Cztery etapy, przez które nauczyciel kieruje pracą domową:
planowanie zadań domowych
zadawanie (formułowanie poleceń, udzielanie wyjaśnień)
kontrola
wykorzystanie na lekcjach rezultatów tych prac
Planowanie:
Należy przemyśleć, które umiejętności są niezbędne do przećwiczenia przez uczniów, a także racjonalnie rozplanować to w czasie. Uczeń nie może być zaskoczony nagłym pomysłem napisania wypracowania czy eseju – należy wziąć pod uwagę, że mógł mieć wcześniej zaplanowane inne zajęcia. Najlepszym wyjściem z sytuacji jest stworzenie tzw. okresowego planu pracy (np. miesięcznego), który rozdaje się na początku każdego umówionego okresu. W ten sposób uczeń ma szansę planować własną pracę, co uczy go systematyczności i jednocześnie mobilizuje do terminowego wykonywania obowiązków – nie będzie zaskakiwany dodatkowymi obciążeniami, ewentualne zadania nieujęte w planie będą fakultatywne. Taki plan może też uwzględniać cały materiał pracy, ale nie powinien zdradzać tematów lekcji ani tematów zadań (inaczej uczeń nie będzie odczuwał niepewności, co grozi brakiem motywacji ). Najważniejsza jest tu jednak konsekwencja w działaniu.
Uczniowie powinni czuć, że wysiłek przez nich podejmowany jest konieczny i ma jakiś konkretny cel – zdobyta umiejętność musi być do czegoś przydatna.
zadawanie:
Na zadanie pracy domowej trzeba wygospodarować odpowiednią ilość czasu lekcji – gdy nastąpi to tuż przed dzwonkiem, uczniowie są myślami na przerwie, nie zadają pytań, a nawet jeśli, to nauczyciel nie ma szansy na nie wyczerpująco odpowiedzieć.
Uwaga!
Na pytanie o oczekiwaną objętość pracy, nie wolno odpowiadać „wszystko jedno, byle było dobrze” itd. W zależności od formy wypowiedzi należy podać konkretną liczbę, np. 2 – 3 strony; jeśli chodzi o przemówienia czy referaty, zasada jest podobna – np. od 8 – 10 minut.
Bardzo ważne jest też dokładne określenie formy wypowiedzi, jakiej uczeń ma użyć.
Kontrola:
Gwarantem obowiązkowości ucznia w odrabianiu prac domowych jest konsekwencja nauczyciela w ich sprawdzaniu (zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym dzieci oczekują uznania dla swojego trudu; nie wolno tego nie zauważyć).
Wykorzystanie na lekcji:
Uczeń musi czuć, że praca domowa, którą wykonał, ma jakiś cel. Odczytane wypracowanie może być np. wstępem do kolejnej lekcji. Na omówienie niektórych prac warto poświęcić całą lekcję; głośne czytanie niektórych z nich stanowi dla uczniów przykład, co brzmi ciekawie, a co nieprzekonująco; uczą się w ten sposób, jakich błędów unikać.
Odczytaną pracę pisemną oceniamy dopiero po korekcie błędów.
III. ORGANIZOWANIE PRACY DOMOWEJ UCZNIA
Zadania domowe mają jeszcze jeden ważny skutek – uczą odpowiedzialności za indywidualne działanie. Warto jednak wcześniej zadbać o odpowiednie przygotowanie ucznia. Powinien on:
swobodnie poruszać się wśród słowników, encyklopedii i tym podobnych źródeł
sięgać do specjalistycznych czasopism, tekstów popularnonaukowych
wiedzieć, gdzie może znaleźć interesujące go informacje
Zadanie domowe przygotowuje ucznia do czytania tekstów w sposób ukierunkowany – łączenie czytania informacyjnego z czytaniem krytycznym i czytaniem rozumiejącym. Warto nauczyć już najmłodszych, że ważne jest sporządzanie fiszek z istotnymi tematami, problemami, fragmentami lektury – tu trzeba odejść od tradycyjnego patrzenia na tekst, gdyż autorzy wydań książek umieszczają najważniejsze informacje na marginesach i w ten sposób uczeń ma już gotowy materiał.
Gdy podaje się termin omawiania dłuższej lektury, można zasygnalizować zagadnienia czy problemy, na które warto zwrócić uwagę przy czytaniu. Grozi to oczywiście tym, że uczeń będzie miał już jakieś wybiórcze podejście do całości i w ten sposób ograniczamy jego możliwość formułowania osobistych ocen. Dlatego warto przy niektórych tekstach pozostawić uczniom możliwość spontanicznego odbioru.
Nauczyciel powinien też zadawać prace mające na celu utrwalenie umiejętności tworzenia wypowiedzi pisemnej uwzględniającej kompozycyjne i językowe wymogi wynikające z określonej formy wypowiedzi. Lekcja powinna pokazać tekst reprezentatywny, uczeń skomponuje swój własny tekst w domu, korzystając z podanych zasad.
Np. Jesteś współautorem „Słownika śmiesznych znaczeń”. Ułóż dowcipne definicje, w których na nowo wyjaśnisz znaczenie wyrazów: arcydzieło, kicz, wieszcz. Pamiętaj o budowie hasła słownikowego.
Dużo większy poziom trudności stwarza dłuższa praca pisemna, wypracowanie. Uczniowie największy problem mają z segmentowaniem kolejnych czynności. Należy więc uświadomić uczniom logiczne następstwo tego, co powinni robić:
a) najpierw przeczytać temat pracy, zanalizować go w ogólnej perspektywie
b) przeanalizować tekst(y), które należy uwzględnić
c) zapisać uwagi, refleksje, pomysły
d) pogrupować je zgodnie z zamierzonym pomysłem
e) sformułować wnioski, wyeksponować swój punkt widzenia
IV. ZASADY ZADAWANIA PRACY DOMOWEJ
Konieczne reguły, które należy zachować, to:
korelacja zadań polonistycznych z tymi z innych przedmiotów (koniecznie trzeba się orientować, co uczniom zadano wcześniej)
konkretność przy formułowaniu tematów – unikanie ogólnikowych sformułowań typu przemyśl, zastanów się itd.
sprawdzalność(muszą występować czasowniki typu zaznacz, podkreśl, wypisz – oznaczające konkretne czynności)
celowość – nie każda lekcja obliguje do zadawania pracy!
atrakcyjność – temat nie może być powtórzeniem tematu lekcji, ma obligować do samodzielnego myślenia, prowokować, zaciekawiać
proporcja różnych typów ćwiczeń (by stworzyć pewien spójny system)
integracja różnych płaszczyzn polonistyki szkolnej (ortografii z formą wypowiedzi, wiedzy o języku itp.)
indywidualizacja
V. ZADANIE DOMOWE A INDYWIDUALIZACJA KSZTAŁCENIA
Wiadome jest, że każdy uczeń w klasie ma inną osobowość, inne zdolności i zainteresowania. O ile na lekcji ciężko jest rozwijać je indywidualnie, to zadając pracę domową ma się do tego szansę. Polonista musi układać polecenia i ćwiczenia o zróżnicowanej tematyce, o różnym stopniu trudności, dostosowane do zainteresowań, możliwości intelektualnych i potrzeb uczniów. Warto zwrócić uwagę na różnice wynikające z płci, a także wrodzonych zdolności (inne zadania zaciekawią osoby z twórczą wyobraźnią, inne wielbicieli faktów i konkretów).
W skrócie, podsumowując – uwzględnić należy:
możliwości intelektualne uczniów
zróżnicowane zainteresowania
odmienne typy osobowości
VI. KONIECZNE I POTRZEBNE
Jak każdy z nas, uczeń ma potrzebę sukcesu, szuka akceptacji dla swojego myślenia i działania. Buduje swą samoocenę i poczucie własnej wartości w konfrontacji z opiniami drugiego człowieka o sobie i swojej pracy. Dostrzeżenie i sprawiedliwe docenienie wysiłku i efektów uczniowskiej pracy domowej może być jednym ze sposobów uczenie i języka polskiego, i życia.

„Grube ryby” „Dom otwarty” streszczenie

Posted by on 15:58 in Bez kategorii | 0 comments

„Grube ryby” „Dom otwarty” streszczenie

Biografia. Urodził się 29 IX 1837 r. w Krakowie. Studiował matematykę, przyrodę i filologię na Uniwersytecie Jagiellońskim. Działał w stowarzyszeniu literackim. Uważany był za najbardziej „czerwonego” ideologa. Postulował konieczność zrównania stanów, przemiany świadomości społecznej, był wyznawcą idei solidarności. Cechował go gorący patriotyzm. Powieści napisane przez Bałuckiego pokrywają się z programem epiki tendencyjnej Orzeszkowej. Włączył się do pracy konspiracyjnej. Prowadził kronikę w „Kraju”. Debiutem Bałuckiego było Polowanie na męża z roku 1865. Pierwszy sukces odniósł komedią Radcy pana radcy w roku 1869. W latach dziewięćdziesiątych nadszedł kryzys popularności. Popełnił samobójstwo 17 X 1901 roku.
Twórczość epicka. Bałucki zaczynał od poezji (słaba). Filologiczne prace zaowocowały rozprawką Ksiądz Marek. W recenzji z Wielkich początków J. K. Turskiego świadczy o tym, że pisarz posiadał już skrystalizowany program swej działalności literackiej: powieść współczesna, realistyczna, z tezą spełniająca określoną rolę wychowawczą. W roku 1866 ukazał się powieść Młodzi i starzy, kolejno Niewieścia siła, Za późno, Komedia za kratą, Przebudzeni, Życie wśród ruin. Zupełnie osobnym rozdziałem jest twórczość po roku 1870. Rozpoczyna się okres osamotnienia. Porzucił wątki powstańcze. Charakterystyczna jest powieść O kawał ziemi [wykład]-bezkompromisowość i naiwność optymizmu. W powieści tej pojawia się typowy chwyt Bałuckiego: perypetie romansowe, nieślubne dzieci, podrzutki i tkwiąca w tym tajemnica, która na końcu zostaje wyjaśniona, pomagając w rozwikłaniu konfliktu. Powieść Błyszczące nędze nosi znamiona literatury tendencyjnej, gdzie celem krytyki staje się arystokracja jako klasa pasożytnicza. Wiele nowel powstało z myślą o bardziej wyrobionym czytelniku. Tak więc Gość niespodziewany to nowelka ambitna, z przednim humorem ironią. Podobnie nowela Do kraju. Pisarza nie opuszcza ideowa czujność i powstaje Pan burmistrz z Pipidówki-satyra. Pełne filozoficznej zadumy jest Szpital wariatów i Profesorka. Powieść satyryczna z kluczem to Pamiętnik Munia. Echem rozczarowania rezultatami pozytywizmu były utwory: 250 000, W żydowskich rękach, Przeklęte pieniądze.
Kronikarz. W latach od 1869 do 1871 drukował w „Kraju” kroniki pt. Tygodnik krakowski. Prezentował w nich poglądy demokratyczne, wykorzystując przeważnie motyw krytyki i satyry.
Bałucki komediopisarz. Debiutował Polowaniem na męża w roku 1865. Druga komedia Radcy pana radcy przynosi ciekawą problematykę-pojawienie się nowej godności tj. radcy rady miejskiej. Inne utwory: Na łonie natury, Pracowici próżniacy, Emancypowane. Widoczne wkroczenie na teren problematyki społecznej widać w Komediach z oświatą. Autor uważa, że akcja oświaty dla wsi w ówczesnym wydaniu jest zupełnym niewypałem. Komedia Krewniacy jest pisana w konwencji Fredry. Komedia Sąsiedzi podejmuje obsesyjnie nurtujący pisarza problem społecznej roli szlachty i jej stosunku do magnaterii. Utwór charakteryzuje się oczywistością tezy, jednoznacznością typów ludzkich. Kolejna komedia to Grube ryby a potem Gąski i gęsi. Po nich powstał Dom otwarty, Piękna żonka, Mój dziennik, O Józię, Ciężkie czasy. W ostatnim z tych utworów ostrej krytyce zostaje poddany pseudoreformator-fantasta. Rok 1890 przynosi doskonale napisaną komedię pt. Klub kawalerów. Potem powstaje Flirt, Kiliński, Bajki, a ostatnim wydrukowanym utworem była Ciepła wdówka.
Grube ryby. Komediowy konflikt oparty jest na zamiarze poślubienia przez starych kawalerów młodych dziewcząt. Dwaj starsi panowie, ludzie na stanowiskach, zatwardziali kawalerowie ulegają urokom młodziutkich dziewcząt, które dla swoich celów chcą zmiękczyć ich serca: Wanda, bo pragnie wyjść za mąż za Henryka, bratanka Wistowskiego, Helenka, bo chce, aby Pagatowicz kupił jej w Wiedniu materiał na suknię. Bałucki posługiwał się często w komedii schematem qui pro quo, nie stronił od groteski i farsy (taniec Pagatowicza, czepek upięty na głowie Wistowskiego przez Wandę). Operował kontrastem: wieku, zdrowia, rzekomych zasad życiowych partnerów. Ponadto efektom komicznym służy nieporozumienie rzeczywiste i zaaranżowane. Walor komedii tkwi w mistrzowskim operowaniu zdarzeniami i w kapitalnym aranżowaniu efektów komicznych, wreszcie w scenicznych zaletach postaci. Ciaputkiewiczowie to przede wszystkim dobroduszni ramole, Pagatowicz i Wistowski to „grube ryby”: Wistowski – zarozumiały, podstarzały lowelas, Pagatowicz – schorowany stary kawaler. Wanda to sprytna i stanowcza dziewczyna -> uwypuklenie jednej cechy. Szybkość wydarzeń. Zdarzenie jest doskonałą okazją do obserwacji obyczajowej. Ilustruje sytuację zawierającą zalążek głębokich przemian społecznych i przemian świadomości. Premiera Grubych ryb odbyła się w Warszawie w teatrzyku ogródkowym „Belle Vue” 27 sierpnia 1881 roku. W Krakowie wystawiono sztukę 24 września.
Dom otwarty. Zawiera trafną obserwację obyczajową: „wścieklizna” zabaw, to próba przeniesienia obyczaju ziemiańskiego do miasta. Tak więc zabawa u Żelskich staje się przedsięwzięciem. W odróżnieniu od Grubych ryb komedia ta ma kilka wątków. Znów jednak Bałucki posłużył się wygodną formą kontrastu. Śmieszny jest również cały „system”. Jest to sztuka bardzo zabawna. Dla dowcipu Bałucki wykorzystał rażące różnice wzrostu, efekty humorystyczne wynikające ze stroju i sposobu bycia. Wykorzystał też komizm akcesoriów, nie stronił od humoru słownego. Premiera Domu otwartego odbyła się w Krakowie 31 marca 1883 roku.
Akt I. Ciaputkiewiczowie otrzymują telegram od Wandy, w którym zawiadamia, że przyjeżdża do nich z powodu szerzącej się szkarlatyny na stancji. Starsi państwo zlecają Filipowi odtworzenie wyglądu pokoju panienki. Okazuje się, że nie znają upodobań wnuczki, z pomocą przychodzi im służący. Pagatowicz narzeka, że pojawienie się panienki zepsuje nastrój spotkań towarzyskich. Okazuje się, że Wanda przyjechała z koleżanką, Heleną. Wistowski przepowiada, że rozpocznie się proces swatania. Kobiety przygotują kolację, nadskakują „grubym rybom”. Helena tajemniczo mówi o swoim gorącym pragnieniu, którego warunkiem jest zgoda ojca. Pagatowicz podejrzewa, że chodzi o ich wspólną przyszłość (tymczasem tylko o materiał z Wiednia). Nadchodzi czas umizgów. Kolacja kończy się potańcówką. Pagatowicz upada  Helena prosi, by nie wyjeżdżał jutro, prośba kończy się sukcesem.

Akt II. Wanda uświadamia sobie, że kocha swojego nauczyciela muzyki. Helena spotyka się z ojcem, który skarży się na jej ogromne wydatki. Wanda dowiaduje się, że Henryk jest w mieście. Spotyka się z nim. Oświadcza się jej i czyta zobowiązanie narzucone przez wuja: jeżeli wybierzesz sobie żonę, która zyska moją aprobatę, zabezpieczę wam dostatnie utrzymanie…. Wanda boi się, że nie spodoba się krewnemu, chce więc najpierw go sobie zjednać, a potem ujawnić prawdziwy powód sympatii. Tymczasem Onufry rozmawia z Pagatowiczem o tym, ze małżeństwo to najlepsze posunięcie życiowe, leczy każdą chorobę  Przekonuje go. Helena skarży się Pagatowiczowi, że ojciec nie chce spełnić jej prośby. Radca nalega na prywatna rozmowę z nim. Okazuje się, ze Burczyński ma na pieńku z Pagatowiczem. Konwersacja kończy się kłótnią. Wistowski śmieje się z zamiarów matrymonialnych przyjaciela. Pagatowicz zarzuca natomiast Wistowskiemu, że nie potrafi już zdobyć panny i to jest prawdziwą przyczyną ironicznego stosunku do P. „Rybka połyka haczyk”. Wistowski rozpoczyna rozmowę z Wandą na temat współczesnej młodzieży, czyli upadku jej obyczajów. Dziewczyna zgadza się z nim, że młodzi nie mają obycia (m. in. nie potrafią tańczyć). Komiczna scena przymierzania czepka. Wanda ukłuła się szpilką, Wistowski bierze ją za rękę i wchodzi wtedy Henryk. Chce przedstawić narzeczona, ale zły, że mu przeszkodzono Wistowski wychodzi.
Akt III. Wistowski prosi państwa Ciaputkiewiczów o rękę Wandzi. Chcieliby oni go za członka rodziny, lecz nie bez zgody samej zainteresowanej. Przeprowadzają poważną rozmowę o przyszłości wnuczki, pytają, czy chciałaby wyjść za Wistowskiego. Wanda zgadza się, sądząc, że chodzi o Henryka! W trakcie spotkania z ukochanym wyjaśnia się, kto naprawdę będzie jej mężem. Mają plan, jak wybrnąć z sytuacji. Pagatowicz zapisuje cały majątek Helence, by przekonać Burczyńskiego. Winszuje Wistowskiemu, a pyta o to, jak rozwiąże sprawę z obietnicą zapisu majątku Henrykowi, Wistowski twierdzi, że bratanek nie spełni nigdy warunku przekazania dobytku, ponieważ musiałby znaleźć drugą tak cudną dziewczynę jak Wanda. Wanda spotyka się z Witowskim, żąda, by potwierdził jej zalety. Nagle pojawia się Henryk i dziękuje wujkowi za zgodę na małżeństwo  Wyjaśnia się także nieporozumienie między Heleną, a Pagatowiczem. Helena daje pieniądze na materiał.
III DOM OTWARTY

Akt I. Adolf gra z Kamilą na pianinie, umizguje się do niej. Ona jest już tym znudzona. Telesfor, Władysław grają w szachy. Janina zaprasza ich do stolika na kawę Telesfor żartuje, że wizyta bociana może poprawić związek Kamili i Adolfa. Odwiedza Żelskich Pulcheria, która zwraca im uwagę, że powinni częściej pokazywać się na mieście. Telesfor namawia przyjaciela, by wyprawił bal dla młodych zakochanych. Zaczynają sporządzać listę gości, chcą zaprosić m.in. panią Fitkowską ze względu na jej majątek, pannę Pieprzyńską dla udekorowania salonu. Pulcheria proponuje usługi pana Fikalskiego, który sprowadzi młodzież i urządzi bal. Proteguje także pana Malinowskiego. Panie spotykają się z Fikalskim i omawiają szczegóły balu. Ten nie omieszka zamanifestować, jak jest atrakcyjny i rozchwytywany. Chwali się, że będzie miał odczyt o tańcu jako usłudze ludzkości. Po jego wyjściu, pojawia się nowa persona, Wicherkowski. Musi pilnować swojej żony ze względów zdrowotnych, nie powinna tańczyć, a już najbardziej szkodliwy jest wirowanie w ramionach Fikalskiego. Opowiada jak uniemożliwił zaloty pewnego młodzieńca: gdy ten próbował połączyć swoją stopę z szacowną nóżką pani Wicherkowskiej, jej mąż ją zastąpił. Wicherkowski zaleca ostrożność organizatorom balu. Janina radzi mu, by za wierność czynił tez odpowiedzialną żonę. Wicherkowski zostaje przy swoim i opowiada, jak się pojedynkował o honor ukochanej.

Akt II. Trwają ostatnie przygotowania. Kamila kłóci się z Adolfem i odmawia mu wszystkich tańców. Franciszek czuje się zdegradowany, gdyż przyjęcie mają obsługiwać lokaje. Okazuje się, że orkiestra nie może przybyć, ale sytuację ratuje Franciszek i sprowadza muzyków wojskowych. Wybucha kłótnia między gośćmi o miejsce na kanapie. Rozpoczynają się tańce. Wróbelkowski jest zazdrosny o Pulcherię, która domaga się towarzystwa Fikalskiego, będąc w zażyłości z Wróbelkowskim. Wraz z Bagatelką zaczynają rozsyłać karteczki. Obiecują wyswatać Fujarkiewicza. Franciszek upija się. Katarzyna czuje się obrażona zachowaniem Telesfora, który proponuje alkohol jej córkom. Fikalski flirtuje z Pulcherią. Pani Katarzyna cieszy się, że jej córki są rozchwytywane. Janina skarży się, że nie potrafi dogodzić wszystkim zmanierowanym i snobistycznym gościom. Kamila martwi się, że Adolf pogniewał się na nią. Pulcheria wyznaje mężowi, że amant prosił ją o schadzkę, podaje miejsce i datę (fałszywe dane). Wicherkowski chwali się swoim systemem. Wróbelkowski podaje bukiet z karteczką Janinie, która przekazuje go Teci. Karteczka wypada na podłogę, a znajduje ją Katarzyna. Domyśla się, że była ona skierowana do Żelskiej, jest oburzona. Wróbelkowski wdaje się w kłótnię z Telesforem, wzywa go na pojedynek. Akt zamyka taniec.
Akt III. Nazajutrz wszyscy są zmęczeni po balu. Obiecują, że już nigdy nie będą wydawać tego typu przyjęć. Telesfor szykuje się na pojedynek. Pulcheria zachwala bal, zachęca do następnych. Opowiada także krążące plotki: kotlety były nieświeże, lemoniada z apteki itd. Ich autorką ma być Katarzyna. Pyta także o sprawę biletu. Po rozmowie Janiny z Katarzyną okazuje się, że wszystkim złym pogłoskom jest winna Pulcheria. Fikalskim przychodzi z gazetą i pokazuje notkę o balu Żelskich, w której zachwal się jego talent rozrywkowy. Pojawia się Wicherkowski, który śledzi Fikalskiego. Janina boi się, że mąż wyzwie na pojedynek autora sekretnej karteczki. Wypędza Fikalskiego. Wraca Adolf, przeciwnik stchórzył. Adolf godzi się z Kamilą. Zostaje wyjaśniona sprawa biletu.

Roland Barthes opracowanie

Posted by on 13:02 in Bez kategorii | 0 comments

Roland Barthes opracowanie

I. Wartościowanie

W pierwszym rozdziale Barthes mówi o badaczach opowiadań, którzy starali się skonstruować jedną strukturę opowiadania, taką, która pasowałaby do wszystkich opowiadań. Autor jednak zaznacza, że takie podejście do opowiadań oznaczałoby pozbawienie ich odmienności. Odmienność ta zaznacza się nie tylko w odrębności języka czy tematu, ale także w tym, co tworzy grę. Jak zatem ustalić wartość tekstu? Nie można tego zrobić biorąc pod uwagę naukę czy ideologią, wartościowanie zatem musi być związane z praktyką, praktyką pisania. Wartością zatem jest to, co można dziś napisać, prze-pisać, to, co jest pisalne (w przeciwieństwie do czytalnego, wartości negatywnej). Chodzi bowiem w literaturze o to, aby czytelnika uczynić nie tyle odbiorcą, co wytwórcą tekstu, gdyż przeważnie czytelnika traktuje się jak klienta i użytkownika tekstu. Czytelnika należy jednak uwolnić od tego i pozwolić mu zachwycać się grą i rozkoszować pisaniem.

II. Interpretacja.

Tekstu pisalnego próżno szukać w księgarniach. Jest on wytwórczy (a nie przedstawieniowy), jest wieczną teraźniejszością, tekst pisalny to my w trakcie pisania, to, co pisalne to powieściowość bez powieści, poezja bez wiersza, pisanie bez stylu. Teksty czytelne to wytwory, kształtujące naszą literaturę. Teksty pisalne od czytalnych można odróżnić za pomocą interpretacji. Interpretować to znaczy oceniać, z jakiej mnogości został tekst ukształtowany. Jako że nic nie istnieje poza tekstem, nie istnieje także całość tekstu.

III. Konotacja: przeciwko.

Konotacja1 jest to narzędzie, którym możemy oceniać teksty umiarkowanie mnogie. Def.inicja Konotacji wg Hjelmsleva – konotacja to sens wtórny, którego signifiant sam jest zbudowany ze znaku lub systemu pierwotnego znaczenia, będącego denotacją: jeśli W jest wyrażanie, T treść, a R ich wzajemna relacja, tworząca znak, to formuła konotacji brzmi (WRT) R T. O konotacji nie mówi się dobrze, gdyż nigdy nie dała się ona podporządkować jakiejkolwiek typologii.

IV. Za konotacją, mimo wszystko.

Jednak uniwersalne unieważnienie konotacji prowadzi do zniesienia zróżnicowanej wartości tekstów, do utraty typologicznego narzędzia. Czym jest konotacja? Jest to określenie, relacja, anafora, cecha, która odnosi się do wzmianek poprzednich, następczych czy zewnętrznych, do innych miejsc tekstu lub innego tekstu. Jak pisze Barthes, konotacja zapewnia ograniczone rozpylenie znaczeń, kładących się pyłem na widocznej powierzchni tekstu. Konotacja jest charakterystyczna dla klasycznych tekstów. Konotacja i jej przeciwieństwo, denotacja, to warunki istnienia gry.

V. Lektura, zapominanie.

Tekst, zanim zaczniemy go czytać, jest bardziej mnogi i mniej napisany. Obiektywność i subiektywność, są siłami, które mogą zawładnąć tekstem, ale są to siły, które nie mają z nim nic wspólnego. Subiektywność wynika z ogólności stereotypów, które są w mnie (w JA). Obiektywność – jest to obraz, który wydatnie służy mi do nazwania, poznania i zapoznania samego siebie. Lektura dopuszcza ryzyko obiektywności lub subiektywności. Lektura nie jest czynnością pasożytniczą, jest natomiast znajdywaniem znaczeń i nazywaniem ich, nazywane znaczenia powiększają swoją ilość, gromadzą się, a to zgrupowanie domaga się nowej nazwy. Jednoczenie można zapominać pewnych znaczeń, jest to sposób potwierdzania nieodpowiedzialności tekstu, zapominamy, że czytamy.

VI. Krok po kroku.

Jeśli chcemy być czujni na mnogość tekstu, musimy wyrzec się strukturowania tego tekstu – żadnej konstrukcji tekstu. Czytając tekst otrzymujemy dostęp do innych tekstów oraz możemy odnawiać wejścia w nie. Komentując rozgwieżdżamy tekst, a nie czynimy z niego skupisko.

VII. Tekst rozgwieżdżony.

Rozgwieździć tekst to oddzielić od siebie bloki znaczenia, z których lektura uchwytywała tylko gładką powierzchnię, niedostrzegalnie spojoną przez ruch zdań, płynny dyskurs narracji, wielką prostotę mowy potocznej. Nadrzędne signifiant zostanie podzielone na szereg krótkich, przylegających do siebie fragmentów, nazwiemy leksjami, gdyż są to jednostki lektury. Podział ów, trzeba dodać, będzie w najwyższym stopniu arbitralny, nie będzie pociągał, za sobą żadnej odpowiedzialności metodologicznej, gdyż będzie dotyczyć signifiant, podczas gdy tradycyjna analiza odnosi się jedynie do signifie. Na każdą leksję przypada parę sensów. Leksja to wierzchołek tekstu mnogiego.

VIII. Tekst połamany.

Dzięki temu sztucznemu podziałowi dostrzec będzie można przenoszenie i powtarzanie signifies. Ale systematyczne uwypuklenie w każdej leksji owych signifie nie zmierza do ustanowienia prawdy tekstu, lecz do mnogości: jedności sensu [konotacje] wysupłane oddzielnie dla każdej leksji nie będą zatem zgrupowane ponownie, zaopatrzone w metasens, który byłby ostateczną konstrukcją, jaką można by im narzucić. Tym samym nie przedłożymy ani krytyki tekstu, ani też krytyki tego właśnie tekstu; przedstawimy jedynie semantyczną materię wielu krytyk; następnie pozwolimy każdej krytyce.
Komentarza zatem oparty na afirmacji mnogości nie może zatem działać w „poszanowaniu” tekstu: analizowany tekst będzie co chwila pękał, rwał się, bez uwzględnienia naturalnych podziałów (składniowych, anegdotycznych, retorycznych), wyjaśnianie i dygresja zostaną umieszczone w samym sercu niepewności.

 

Koncepcja dydaktyczna podręczników

Posted by on 07:46 in Bez kategorii | 0 comments

Koncepcja dydaktyczna podręczników

„Przeszłość to dziś” – pakiet edukacyjny do nauki języka polskiego w liceum i technikum (profil podstawowy i rozszerzony)

Założeniem serii podręczników „Przeszłość to dziś” jest łączenie kształcenia kulturowego z językowym oraz równoległa prezentacja tradycji i zjawisk kultury współczesnej (ukazanych przede wszystkim w działach: Dialogi z tradycją oraz Dziś). Taki układ służy podkreśleniu roli tradycji we współczesności, a także wprowadzeniu ucznia w istotne problemy kultury naszego czasu. Teksty są zgrupowane wokół pewnych węzłowych zagadnień, dzięki czemu układ chronologiczny został połączony z ujęciem problemowym. Podręczniki serii „Przeszłość to dziś” całkowicie odchodzą od tradycyjnej metody podawczej. Krótkie autorskie wprowadzenia są uzupełniane przez różne informacje, które uczniowi dostarczają instrumentów do pracy nad tekstami kultury – nie tylko utworami literackimi, ale i eseistycznymi, publicystycznymi, filozoficznymi, naukowymi, plastycznymi (podręczniki zawierają bardzo wiele reprodukcji dzieł sztuki). Wykład ożywiają liczne ilustracje oraz schematy. Obudowa metodyczna uwzględnia potrzebę przygotowania uczniów do egzaminów nowego typu. Polecenia dla uczniów kształcą sprawności językowe i kompetencje czytelnicze, które stanowią warunek świadomego uczestnictwa w kulturze. Na końcu każdego tomu zamieszczono pytania, polecenia i problemy do powtórzeń z zakresu poszczególnych epok, a także indeksy ułatwiające korzystanie z książki.
Wymienione w programie Przeszłość to dziś wiadomości i zadania z nauki o języku znajdują się również w zeszytach Ćwiczymy swój język.

Seria Szkoła pod Globusem jest tworzona przez grono profesorskie Uniwersytetu Jagiellońskiego. Materiał rzeczowy stanowią omówienia tekstów literackich przynależnych danej epoce, nie są one wzbogacane kontekstami z epok innych niż zakłada tytuł podręcznika. Książki z serii są bardziej podobne do podręczników akademickich niż do podręczników szkolnych, do których jesteśmy przyzwyczajeni.

Seria Przeszłość to dziś to podręcznik, którego ideą, jak sugeruje tytuł serii, jest przybliżenie tekstów literatury i kultury współczesnemu młodemu człowiekowi, w związku z czym obok materiału rzeczowego z danej epoki pojawia się mnóstwo kontekstów – zarówno literackich z XX wielu, jak i malarskich.

Seria Szkoła pod Globusem jest zbudowana jako kompendium wiedzy o historii literatury. Tok wywodu nie jest przerywany przez teksty (ewentualnie jakieś fragmenty mogą się pojawić w toku wywodu). Teksty literackie (poetyckie, fragmenty prozy z omawianej epoki) zamieszczone są pod koniec tomu w dodatkowej antologii. Nazwy omawianych zagadnień pojawiają się na marginesach.

Autorzy seria Przeszłość to dziś prezentują głównie teksty literackie oraz ćwiczenia i zadania mające na celu pomóc w zrozumieniu utworu. Informacje biograficzne, historycznoliterackie, ciekawostki i notatki nie pojawiają się w postaci spójnego wywodu, ale w odrębnych ramkach, które mają przypominać raczej notatnik. Na pewno jest to bardziej atrakcyjne dla młodzieży, ale myślę, że w celu powtórzenia informacji do matury przydatniejszy może się okazać podręcznik z serii pierwszej.

Oba podręczniki zawierają indeks utworów i tytułów, w serii Szkoła od Globusem pojawiają się także tablice chronologiczne.

Komentarz odautorski (Szkoła pod Globusem) do tekstów literackich w części zawierającej antologię ogranicza się do cytatów, które zawierają jedynie wskazówki językowe i informacje rzeczowe. Autorzy nigdzie się nie ujawniają, brakuje wstępów odautorskich (nie ma go w podręczniku Stali – gdzie indziej nie sprawdzałam).

W serii Przeszłość to dziś mamy do czynienia ze wstępem autorskim, gdzie jest ukazany stosunek do omawianego kręgu zagadnień. Przykładowo – Ewa Paczoska pisze: „Co więc wydaje mi się szczególnie interesujące? W twórczości pozytywistów – ich odkrywanie codzienności (…)” itd.

Z przypisami mamy do czynienia w obu seriach, w Przeszłość to dziś umieszczane są często na marginesach i wyróżnione inną czcionką. W serii Szkoła pod Globusem są one umieszczone pod tekstem w tradycyjny sposób. Poza tym, o czym wspominałam – jest indeks, tablice chronologiczne (Pod Globusem). W obu seriach w podobny sposób umieszczone są bibliografie – po zakończeniu danego działu, tematu lub większego zagadnienia.

Szkoła pod globusem jest jednym wielkim wprowadzeniem wiedzy rzeczowej , gdyż na tym opiera się pomysł całej serii. Szkoła pod Globusem to kompendium wiedzy na temat danej epoki wprowadzanej w formie spójnego wywodu przypominającego wykład. Tekst uzupełniają cytaty na różowym tle mające stanowić uzasadnienie lub uzupełnienie tezy autora. Jest to rzeczowa, konkretna i solidna analiza lektur z danej epoki. Przykład – omówienie Kordiana obejmuje takie podrozdziały jak:
W serii Przeszłość to dziś wprowadzanie wiedzy rzeczowej ma charakter bardziej chaotyczny, co może komuś nie odpowiadać (choć mi to bardzo odpowiada ). Informacje biograficzne, omówienia motywów pojawiają się w kolorowych, zróżnicowanych graficznie ramkach przypominających przypięte kartki z notatnika, pojawiają się strzałki.

W pod Szkole pod Globusem pojawiają się konteksty literackie wyłącznie w obrębie danej epoki (np. wspomniane Kordian i Dziady). Jest sporo ilustracji, ale wszystkie stanowią reprodukcje malarzy z danej epoki tj. w przypadku romantyzmu mamy do czynienia z rysunkami Słowackiego, obrazami Delacroix, Williama Blake’a itd. Pojawia się także fotografia ubioru kobiecego z danej epoki i oraz fotokopia rękopisu Mickiewicza. Kontekstów jest jednak mało i mają na celu dać wyobrażenie o danej epoce.

Szkołą pod Globusem – spokojna, tradycyjna, mało kolorów; tło cytatów podkolorowane, zaznaczone wzmianki na marginesach. Kolorowa czcionka tytułów, kolorowe zaznaczanie poziomu, dla którego jest przeznaczony dany dział (oznaczenie, co jest dla rozszerzonego)

Przeszłość to dziś – kolory, reprodukcje, strzałki, odnośniki, znaczki, zróżnicowane czcionki, tabele itp. Dla tradycjonalistów może być meczące, dla niezorientowanych w temacie nieco chaotyczne, ale na pewno w dobie kultury obrazkowej bardzo propozycja niezwykle atrakcyjna, gdyż przy tym materiał rzeczowy nie jest bynajmniej uproszczony.

Rozróżnienie zastosowane powyżej zostaje zachowane – ćwiczenia Renaty Przybylskiej (uzupełnienie Szkoły pod globusem) są czarnobiałe, stale występuje ta sama czcionka, jest ona zmniejszona, powiększona, albo zapisana kursywą. Pojawiają się ramki.

Ćwiczenia Ewy Gruszczyńskiej (uzupełnienie Przeszłość to dziś) nie są aż tak kolorowe jak podręcznik to kształcenia literackiego, ale pojawiają się tam odcienie brązu i szarości, nie tylko czerń. W książce są wykresy, ramki, przy zadaniach związanych ze współczesnymi metodami komunikacji pojawiają się emotikony, poza tym mamy charakterystyczne znaczki na marginesach, kolorowe tło miejsc, gdzie autorka zamieszczała informacje rzeczowe.

W ćwiczeniach Przybylskiej treść jest związana tematycznie z podręcznikiem do literatury, np. w klasie pierwszej omawiane jest słownictwo związane z Biblią oraz tekstami, które do niej nawiązują a także językiem średniowiecza (analiza procesów fonetycznych i fleksyjnych). Język Biblii oraz tradycja dworska i rycerska są analizowane pod kątem obecności ich elementów we współczesnej frazeologii polskiej. Cześć opracowywana przez Synowiec dotyczy retoryki i związków międzysłownych i międzytekstowych.

Książka Gruszczyńskiej tematycznie jest mniej związana z podręcznikiem do literatury niż seria pierwsza, ale też pojawia się rozdział związany z epoką (omówienie cech stylów romantyzmu, pozytywizmu, Młodej Polski oraz stylizacja). Ćwiczenia obejmują takie zagadnienia jak semiotyka, systemy językowe, funkcje językowe, problemy typologii frazeologia i kultura języka (część II).

Rodzaje zadań, sposób stawiania pytań, układ
W ćwiczeniach Przybylskiej i Synowiec zadania są kolejno numerowane. Na końcu pojawia się klucz odpowiedzi. Niewielka ilość informacji teoretycznych (także na ciemniejszym tle). Zadania są tradycyjne – pojawiają się tabele, uzupełnianki, pytania do tekstów.

W ćwiczeniach Gruszczyńskiej jest indeks, wskazówki bibliograficzne, większa ilość informacji teoretycznych niż w serii Szkoła pod Globusem. Ćwiczenia są bardziej urozmaicone (oprócz tradycyjnych tabel i uzupełnianek – przetwarzanie tekstu, wykresy). Większy nacisk jest chyba jednak nałożony na funkcję podręcznikową tekstu niż ćwiczeniową.

Strukturalizm literacki

Posted by on 13:02 in Bez kategorii | 0 comments

Strukturalizm literacki

Strukturalizmem zajmowało się też Praskie Koło Lingwistyczne, łączyli oni strukturalistyczną teorię sztuki z językoznawstwem.
Strukturę pojmuje się na ogół jako całość, która określa sobą charakter swoich elementów. Jednak to pojęcie jest zbyt ogólne. Za strukturę, według Mukařovský’ego, można uważać tylko taki zespół składników, którego wewnętrzna równowaga ma charakter dynamiczny: ulega zakłóceniom i wciąż powstaje na nowo. Jedność owego zespołu przejawia się poprzez dialektyczne przeciwieństwa. W przebiegu czasu struktura zachowuje tożsamość, podczas gdy jej wewnętrzny porządek, współzależność elementów, nieustannie się zmienia. Te składniki, które chwilowo wybijają się na plan pierwszy, mają decydujące znaczenie dla ogólnego sensu struktury artystycznej.

W sztuce struktura to każde poszczególne dzieło sztuki samo w sobie. Jednocześnie, jeśli ma ono być rozumiane jako struktura, musi być odbierane i tworzone na tle określonych konwencji artystycznych (reguł) przekazywanych przez tradycję sztuki i tkwiących w świadomości twórcy i odbiorcy. Związek dzieła z artystycznymi konwencjami przeszłości zabezpiecza jego zrozumiałość dla odbiorcy. Nie jest więc strukturą pojedyncze dzieło ujmowane w izolacji. To, czym się struktura danego dzieła wyraźnie różni od tradycji jest zarazem wyzwaniem skierowanym ku przyszłej twórczości.
Dzieło rzadko bywa jedyną wypowiedzią artystyczną swego autora. Z reguły jest ono tylko jednym z ogniw całego szeregu utworów. Stosunek autora do rzeczywistości i jego metoda twórcza zmieniają się z biegiem czasu. A tym samym przeobraża się i struktura jego dzieł, nie dzieje się to jednak radykalnie, bowiem autor zamknięty jest w granicach swej indywidualności artystycznej. Wewnętrzna dialektyka sztuki ogarnia całe generacje/indywidua, każdy wpływa na każdego, gdyż wypowiedzi składające się na określoną sztukę nie są czymś izolowanym w kulturze danego narodu. Każda z poszczególnych sztuk pozostaje nieuchronnie w pełnych napięcia relacjach wobec sztuk pozostałych. Także związki każdej literatury narodowej z innymi literaturami okazują się złożoną strukturą relacji, której poszczególne elementy są zhierarchizowane i wymieniają w toku rozwoju swoje miejsca w hierarchii ( teoria wpływów: wpływ nie anuluje warunków rodzimych, należy zatem uznać zasadniczą równorzędność spotykających się ze sobą sztuk narodowych)

Literatura XIX wieku

Posted by on 15:58 in Bez kategorii | 0 comments

Literatura  XIX wieku

Zasadnicze stadium kształtowania się nowoczesnego narodu czeskiego było zakończone. Istniało już skonsolidowane społeczeństwo, które rozwinęło własne formy i instytucje życia kulturalnego. W porównaniu z pierwszą polową XIX wieku zmieniła się treść ruchu czeskiego. Już nie organiczna praca budzicielska stanowiła jego istotę, ale walka polityczna o osiągnięcie równouprawnienia narodowego i zapewnienie warunków wszechstronnego rozwoju. Wyłonił się konflikt między burżuazją a proletariatem. Literatura tego okresu odbijała tę złożoność sytuacji. Widoczna jest również dążność do odrobienia kulturalnych „zalęgłości”, do wyrównania kroku z rozwiniętymi literaturami europejskimi i uczestnictwa w ożywiających je współcześnie kierunkach.
W stosunkach czeskich istotny zwrot spowodowało załamanie się absolutyzmu Austrii w 1860. Żywszym nurtem popłynęło Zycie społeczno-polityczne. Przywrócono znaczną część swobód obywatelskich oraz stworzono o wiele pomyślniejsze warunki rozwoju kultury narodowej. Na skutek wielu wewnętrznych nieporozumień powstały dwa stronnictwa staroczeski- skupiając sfery bardziej konserwatywne i młodoczesi- reprezentowali aktywniejsze mieszczaństwo, głosili hasła skrajnego libertynizmu.
Szkolnictwo nabrało wyraźnie narodowego charakteru, powiększyły się szeregi czeskiej inteligencji. Przedstawiciele literatury, muzyki i sztuki skupiali się w założonej w 1864 roku Umieleckiej besade. W 1862 powstał Teatr Tymczasowy, a kilka lat później rozpoczęto budowę Teatru Narodowego. Bujnie rozwijała się czeska prasa. Niemałą rolę odgrywały wtedy urządzane często uroczystości i masowe zjazdy, na których żywioł czeski manifestował swoja silę. Pojawiał się dwa almanach „ Lada Niola” Frica, która wyraźnie sugerowała chęć odejścia od konserwatyzmu. Następnym almanachem był „Maj”, był on przedsięwzięciem głównie młodych twórców. Skupił on przedstawicieli nowego pokolenia literackiego, nazwanego później majowcami, pokolenia, które wyznaczało ważny etap czeskiej literatury. Majowcy hołdowali ideom Wiosny Ludów, głosili hasła postępu demokratycznego dla wszystkich narodów. Głosili idee wolności jednostki i narodu, postulowali twórczość zaangażowaną w nurt życia społecznego i narodowego. W literaturze podziwiali przede wszystkim romantyków, Heine, Byron, Hugo. Spośród majowców największą popularnością cieszył się
Vitezslav Halek- kształcił się w Pradze, ale studiów nie skończył; był współredaktorem almanachu „MAJ” , pisal felietony i krytyki literackie do różnych czasopism. Jego liryczno-epickei poematy „Alfred” „Goar”- podejmują problematykę ogólnoludzką: rozdźwięk między idealem a rzeczywistością. Ich fabula obfituje w niezwykle momenty i perypetie, utrzymuje klimat romantyczny- cmentarze, katedry, klasztory i zamki. „Czarny sztandar” inspirowany podróżą na Bałkany. Duży wpływ na jego twórczość miał Gogol. Tematy czerpał głównie ze środowiska wiejskiego.
Jan Neruda- syn prostych rodziców, dzieciństwo spędził w środowisku biedoty. Poświecił się dziennikarstwu literaturze. Współautor almanachu „Maj”, zamieszczał swoje felietony również w innych pismach. Zetknął się z emigracją polską w Paryżu. Utrzymywał się z pracy literackiej. Debiutował „ Cmentarny kwieciem”. Był płodnym twórcą. Pisał lirykę „Ballady i romanse” oraz dramaty „Sprzedana miłość”. Cenny dział dorobku stanowi proza.
Adolf Heyduk- był przede wszystkim lirykiem, przypominał Halka. W swojej poezji wprowadził motywy cygańskie oraz słowackie. W wielu wierszach wyrażał swój patriotyzm. Tomiki: „Leśne zbiory”, W zaciszu, Zwiane liście.
Karolina Svetla- reprezentantka ówczesnej prozy, związana bezpośrednio z kręgiem majowców. Jej dorobek stanowią liczne opowiadania i powieści praskie oraz bogaty dział prozy o tematyce miejskiej. Zajmowała się tematyką wyemancypowanych kobiet („Podwójne przebudzenie”), uchwyciła ciężką atmosferę ścierania się dążeń jezuitów i wolnomularzy ( „Dzwoneczkowa królewna”), największe osiągnięcia ma jednak w prozie o tematyce wiejskiej ( „Cyganka”). Proza Svetlej jest artystycznie niejednolita, widoczne są koneksje z romantycznymi romansami,
Dążenie do stworzenia dzieła scenicznego wielkiego formatu nadal nie przyniosło osiągnięć. Żywy na scenie Teatru Tymczasowego kult Szekspira wywołał różnorodne, lecz powierzchowne naśladownictwa. Największym powodzeniem cieszyły się komediant. Egzamin męża stanu. W tym gatunku sukces osiągnął Ferdynand Franciszek Samberk, autor sztuk: Dom wariatów na pierwszym piętrze, Jedenaste przykazanie.
W 1868 roku ukazal się almanach RUCH, jego autorów połączyły wspólne przeżycia patriotyczne, poeci RUCHU nie tworzyli zwartej grupy, należeli do niej :
Świętopełek Ćech, który głównie zajmował się tematyką narodową. Często podróżował. W bogatym dorobku ważny dział stanowią poematy alegoryczne osnute na tematyce historycznej np. Adamci. Alegoryczny charakter mają satyryczne poematy ‘Hanuman’ czy ‘Pravda’. Jego liryka była politycznie zaangażowana, a zwłaszcza ´Nowe pieśni’.
Jóżef Wacvaw Sladek- również jeden z czołowych poetów tego okresu. W 1877 roku objął redakcję czasopisma ‘Ludmir’. Znaczna częśc jego wierszy jest o tematyce miłosnej, występują też pogłosy pieśni ludowej. Jego zbiory to: Na progu raju, Dzwony i dzwonki, Pieśń skowronka. Najpopularniejsza poezja patriotyczna: Wiejskie pieśni i Czeskie sonety. Był tłumaczem.
Ludmirowcy dążyli do nadania literaturze czeskiej charakteru uniwersalnego. Ich krytyka literacka miała charakter interpretacyjno- opisowy. Twierdzi się, że twórczość ludmirowców jest przejawem procesu doganiania mieszczaństwa czeskiego mieszczaństwa Zaczodu. W sowjej ojczyńźńie grupa ta musiała walczyć o uznanie. Spór pomiędzy Ludmirowcami a ruchem narodowym Osveta rozpoczęła Eliska Krasnohorska.
Juliusz Zeyer- jeden z przedstawicieli lumirowców. W bolesnej konfrontacji rzeczywistości z ideałami przyjmował postawę duchowego arystokratyzmu, szukał ucieczki w sferze baśni, podań i mitów, owocem jest ‘Karolińska epopeja’. Wewnętrzne przebrania obrazują cykle ‘Z kronik miłości’ czy ‘Trojakie wspomnienia’ . Napisał także dwie powieści psychologiczne ‘Dom pod tonącą gwiazdą’ i ‘Jan Maria Plojhar’, oraz dramaty ‘Gniew Libuszny’, ‘Neklan’

W 1895 roku ogłoszono Manifest czeskiej moderny, autorom wspólny był skrajny krytycyzm, negacja i sceptyzm wobec rzeczywistości. Realizacja modelu sztuki i literatury uwolnionej od funkcji służebnej była jednak zadaniem trudnym. Daleko mniejsze znaczenie niż Manifest miały inne wystąpienia zbiorowe młodego pokolenia literackiego. Młodzi występowali przecie Vrchlickiemu i jego epigonom.

W poezji czeskiego modernizmu można obserwować wiele nurtów. Józef Świętopełek Machar o dnajmłodszch lat głosił wolnomyślne poglądy, był realistą a zarazem indywidualistą, kładł nacisk na stronę znaczeniową wiersza. Tomiki: Confiteor I-III, Cztery kręgi sonetów. Bogaty dział dorobku stanowią polemiki krytyczne i parodystyczne felietony, pisane z pasją i zaangażównaiem.
Przezwyciężenie realizmu dokonało się poprzez twórczość impresjonistyczno- nastrojową, w tym zaś rolę istotną odegrał Antoni Sova. Pierwszy zbiór poezji zawierał obrazki z życia miejskiego ‘Realistyczne strofy’. Intymna liryka Sovy pełna jest wewnętrznego napięcia, oscyluje pomiędzy tęsknotą a namiętnością. Podziw i radość z nieustającego misterium życia wypowiedział w zbiorze ‘Żniwa’. Reprezentuje on przede wszystkim impresjonizm.
Wacław Ignacy Jebavy- symbolista. Pierwszy zbiór poezji ‘Tajemnicze dale’ utrzymaney jest w pesymistycznej tonacji. W zbiorze następnym ‘Świtanie na zachodzie’ poeta uświadamia sobie cel transcendentalny. Następne utwory oznaczają zwrot ku ziemi, na której człowiek bólem i pracą wykupuje się od doczesności.
Najbardziej wytrwałym i konsekwentnym zwolennikiem dekadentyzmu był Jerzy Krasek, któ®y najpierw wystąpił jako prozaik pod znakiem realizmu. Jego dzieła to: ‘ Dusza gotycka’, ‘Legenda o melancholijnym księciu’. W liryce wypowiada życiowe osamotnienie, ból i marność ludzkiej egzystencji.
Wilhelm Mrstik wielbiciel realistów rosyjskich, przedstawiciel naturalistów czeskich. Najwyżej cenione są dwie powieści ‘Baśń majowa’ i ‘Santa Lucia’. Wspólnie z bratem napisał dramat ‘Marysia’.
Karol Maciej Capek-Chod- pierwsze jego utwory nawiązują do nerudowskiej tradycji. Powieści: ‘Turbina’, Antonin’. Pisał również opowiadania: ‘Pięć nowel’, Siłacze i słabeusze’. Zdradzał upodobanie do sytuacji paradoksalnych, akcentował wartości moralne i duchowe ludzi.
W okresie modernizmu znaczną rolę odegrała krytyka, a najwybitniejszą postacią tego okresu był Franciszek Ksawery Salda. Stał się rzecznikiem młodego pokolenia, pogląy i analizy z lat, gdy jego działalność krytyczna miała największe znaczenie, zawarte jest w zbiorze esejów ‘Walki o jutro’.
Przez cały okres międzywojenny literatura czeska pozostawała w stałym kontakcie z prądami i tendencjami współczesnej sztuki światowej.
POEZJA
Próbą zjednoczenia pisarzy socjalistów była orientacja Leva fronta. W poezji czeskiej silniej przejawiał się surrealizm, nie zawsze ściśle wedle zasad realizowany. Równolegle kształtowały się środowiska konserwatywne.
Piotr Kricka- nie przyznawał się do żadnej szkoły, jego pierwszy zbiór ‘Krzak dzikiej róży odniósł niezwykły sukces. Z przedwojenną formacją umysłowo-literacką związany był Otokar Fischer, który działał jako poeta i historyk, tłumacz i teoretyk teatru. Fascynowały go wybitne jednostki, podobnie jak w poezji taki i w dramacie, wycisnął piętno- modernistyczny indywidualizm i skomplikowana problematyka przezwyciężenia takiej postawy.
Stanisław Kostka Neumann- uwidoczniła go polemika z czeską awangardą, reagując na aktualne problemy, dążył do szeregu uogólnień myślowych, zawarł w nich wiele doświadczeń życiowych, w tym okresie pojawił się zbiór liryków ‘Miłość’. W czasach okupacji zajmował się tematyką ludową. Lewicowe przekonania przywiodły go w szeregi partii komunistycznej.
Jerzy Wolker-został komunistą z żarliwością młodego entuzjasty, należał do teoretyków sztuki proletariackiej, jego artykuł ‘Sztuka proletariacka’ odegrał ważną rolę w precyzowaniu i objaśnianiu programowych założeń tego kierunku- i tu pozwolę sobie na małą dygresje… dalej nie ma nawet sensu czytać, ostatnie wydanie książki to połowa lat ’70 więc tekst nie jest wiarygodny, po konsultacjach z koleżanką z bohemistyki stwierdzam że nie warto czytać rozdziałów dotyczących literatury współczesnej. :)
Jeśli ktoś koniecznie chce żeby to dopracować to proszę dać znać

Charakterystyka lingwistyki

Posted by on 15:58 in Bez kategorii | 0 comments

Charakterystyka lingwistyki

GENERATYWIZM
1 PODSTAWY LINGWISTYCZNE
1.1 WKŁAD DYSTRUBUCJONIZMU
KORPUS (linearny): konieczne jest zebranie tekstu umożliwiające śledzenie regularności, czyli pozycji, w jakich pojawiają się dane elementy regularnie; badanie bez uwzględnienia znaczenia
SEGMENTACJA KORPUSU (problem pojawia się wraz z zaistnieniem nagrań)
METODA SKŁADNIKÓW BEZPOŚREDNICH oparta na ZASADZIE BINARNEJ, np. id-ę : idź-esz (rozróżnienie form)
METODA SUBSTYTUCJI: pronominalazacja; TEST KOMUTACYJNY,
np. kupiłam książkę (‚książkę’ można zastąpić zaimkiem, więc można tak podzielić tekst)
METODA REDUKCJI: usunięcie, np. kupiłam nową książkę (‚nową’ można usunąć)
OPIS WZAJEMNYCH RELACJI I SZYKU KLAS JEDNOSTEK (DENINIENS, DEFINIENDUM)
1.2 HARRIS (uczeń Bloomfielda) – POJĘCIE ZDAŃ JĄDROWYCH
ZDANIE JĄDROWE – jego struktura tłumaczy strukturę innych zdań, ale nie jest przez struktury innych zdań tłumaczona
w wypowiedzeniu zdania jądrowe (inwentarz ograniczony, ale przez nikogo nie sprecyzowany) otoczone są innymi zdaniami jądrowymi (zgodnie z zasadami dystrybucji) – w ten sposób powstaje nieskończona ilość ZDAŃ DERYWOWANYCH
ZDANIA DERYWOWANE powstają drogą TRANSFORMACJI, tj. przekształcenia jednego zdania w drugie, np. dopełnieniowe uzupełnia lub rozwija coś w zdaniu głównym; ilość transformacji jest ograniczona, ale ich skutki są nieskończone
1.3 GRAMATYKA UNIWERSALNA = RACJONALNA = OGÓLNA = LOGICZNA = POWSZECHNA
XVII w.
PODŁOŻE FILOZOFICZNE: racjonalizm kartezjański, Leibniz (pojęcie idei prostych), Pascal
OŚRODEK KULTURALNO-RELIGIJNO-FILOZOFICZNY: Port Royal
GRAMATYKA PORT ROYAL – ARNAULD, LANCELOT
AMBICJA: odnalezienie analogii łączących wszystkie języki, uogólnienie zjawisk istniejących we wszystkich językach – UNIWERSALIA w warstwie pojęciowej
RACJONALIZM KARTEZJAŃSKI – EPISTEMOLOGIA: NATYWIZM
PODZIAŁ IDEI:
WRODZONE
NABYTE
SKONSTRUOWANE
CECHY IDEI WRODZONYCH:
nie są wynikiem działania na umysł przedmiotów zewnętrznych
własność umysłu
niezależne od woli
proste (logika)
proste i jasne (clair et distinct)
PRZEDSTAWIENIE SUBSTANCJI: 1. Boga, 2. jaźni = wrodzone dyspozycje wytwarzania idei przez umysł
ZAŁOŻENIA GRAMATYKÓW PORT ROYAL:
MOWA LUDZKA jest odzwierciedleniem ludzkich myśli
FUNKCJĄ JĘZYKA jest reprezentacja ludzkich myśli
LUDZIE MYŚLĄ LOGICZNIE1 – LOGIKA JEST UNIWERSALNA → MUSZĄ ISTNIEĆ ZASADY UNIWERSALNE → MOŻE ISTNIEĆ GRAMATYKA UNIWERSALNA
OGRANICZENIA KOMUNIKACYJNE wynikają z różnic poszczególnych, nie generalnej, podstawowej różnicy między językami – ograniczenie, ale nie przeszkoda
WNIOSKI GPR – ZASADY OGÓLNE
KATAGORIE CZĘŚCI MOWY ODPOWIADAJĄ KATEGORIOM LOGICZNYM
STRUKTURA SĄDU LOGICZNEGO to, według terminologii współczesnej, STRUKTURA PREDYKATOWO-ARGUMENTOWA ZDANIA: danej rzeczy, zw. ARGUMENTEM, sąd logiczny przypisuje jakąś właściwość, zw. PREDYKATEM:
arcydzieło jest spaczone
↓ człon konstytutywny ↓
argument predykat – KATEGORIE LOGICZNE (kategorie części mowy w języku – słowa o funkcji oznaczania rzeczy i właściwości)
SĄD LOGICZNY wyróżnia rzeczy (rzeczownik – ARGUMENT) i właściwości rzeczy (przymiotnik – PREDYKAT), przypisywane rzeczom za pomocą formy czasownika ‚być'; wszystkie zdania w każdym języku mogą być sprowadzone do sądu logicznego (mogą być rozpatrywane z perspektywy logiki dwuwartościowej – prawdy i fałszu) i wszystkie części mowy mogą być przypisane jego strukturze – SĄD LOGICZNY JEST UNIWERSALNY, ograniczenia komunikacyjne warunkowane są sytuacją komunikacyjną2
ad. forma ‚być': orzeka o istnieniu i o właściwości bytu; każdy inny czasownik można przedstawić za pomocą słowa ‚być’ i przymiotnika (imiesłowy przymiotnikowego – właściwość stała lub chwilowa)
szyk wyrazów jest zasadą uniwersalną (tj. obowiązującą w najbardziej logicznym języku świata – w języku francuskim): rzeczownik + przymiotnik – logika następstwa rzeczy i właściwości
przypadki – typologia grecko – łacińska – FILLMORE stwierdził istnienie PRZYPADKÓW GŁĘBOKICH
2 CHOMSKY – ODCINEK 1
2.1 PUNKT WYJŚCIA – DZIECKO = człowiek rozumie i wypowiada nieskończoną ilość zdań, także tych, których nigdy nie słyszał ani nie wypowiedział – dziecko GENERUJE zdanie własne na podstawie zasłyszanych; słyszy ograniczoną liczbę zdań i z nich potrafi wyciągną reguły, na których podstawie samo wytwarza nieograniczoną ilość poprawnych zdań – zdolność ta (IDEA WRODZONA) jest KOMPETENCJĄ JĘZYKOWĄ, uruchamianą w pewnym momencie życia dziecka w zakresie jednego języka
2.2 PRZECIW WCZEŚNIEJSZYM GRAMATYKOM – korzystanie z korpusu tekstów nie uwzględnia zdań niewypowiedzianych
CELEM TEORII LINGIWSTYCZNEJ GRAMATYKI GENERATYWNEJ jest opisanie kompetencji językowej podmiotów mówiących – NATIVE SPEAKERÓW (native speaker = rodowity = idealny użytkownik języka; NS)
2.3 DEFINICJE KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ
zdolność NS do tworzenia i rozumienia zdań oraz do rozróżniania zdań gramatycznych (sensownych gramatycznie i logicznie) od zdań niegramatycznych
system reguł, które przypisują sekwencjom sygnałów akustycznych (głoski i fonemy, ciąg foniczny) interpretację semantyczną (NS jako odbiorca)
dziedzictwo biologiczne w opozycji do tego, co nabyte
intuicyjna zdolność językowa (tworzenia, rozróżniania i rozumienia) uruchomiona w odniesieniu do języka, w którym żyje dziecko (multilingwizm)
intuicyjna zdolność przekształcania tzw. struktur głębokich (treść, znaczenie) opartych na doświadczeniu językowym w struktury powierzchniowe (w to konkretnie wypowiedziane zdanie)
intuicyjna znajomość zbioru reguł eksplicytnych i uporządkowanych (jedne po drugich) oraz słownika
2.4 DZIĘKI KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ:
intuicyjnie wyprowadzamy system reguł gramatycznych języka (obcego i własnego)
generujemy i tworzymy zdania nowe, jeszcze nie zrealizowane
rozstrzygamy o gramatycznej poprawności zdań
decydujemy, czy dwie struktury są tożsame, czy też nie
2.5 OPIS KOMPETENCJI JĘZYKOWEJ POWINIEN WSKAZAĆ
system reguł właściwy dla danego języka
uniwersalia językowe
→ GRAMATYKA GENERATYWNA – HIPOTEZA GRAMATYKI UNIWERSALNEJ: wyróżniamy wśród reguł języków ZASADY, które się pokrywają, i PARAMETRY decydujące o specyfice poszczególnych języków
2.6 PERFORMANCE = WYKONANIE – realizacja kompetencji językowej, jedyna droga, poprzez którą badać można kompetencję językową
2.7 STUKTURA GŁĘBOKA I STRUKTURA POWIERZCHNIOWA
STRUKTURA GŁĘBOKA:
warstwa semantyczna, ale jednocześnie logiczna i filozoficzna języka
odbicie relacji wynikających z doświadczenia pozajęzykowego mówiących
funkcje semantyczne (agens, patiens, benefitiens, instrumentum, czynność, proces, stan)
z założenia jest uniwersalna (założenie aprioryczne)
struktury mentalne, rozumowe, leżące u podstaw procesu generowania zdań nowych przez NS
uobecnia się poprzez konkretną i formalną strukturę wypowiedzi językowej; treści, zawartość struktury głębokiej wyrażana jest w przekazie implicite
→ POSTULAT BADANIA SG – MENTALIZM; nie konieczny jest korpus tekstów: lingwista jest upoważniony do odwoływania się do intuicji jako tego, co rozstrzyga o poprawności, jednoznaczności, synonimii
STRUKTRA POWIERZCHONIOWA:
warstwa lingwistyczna, formalna języka (fonemy, morfemy), oraz fizyczna, psychiczna, socjologiczna itd. – to konkretne zdanie wypowiedziane (nie wystarczy, by było napisane); mowa uaktualnia wszystkie treści, łącznie z fonią; jej zawartość wyrażona jest explicite
PRZEJŚCIE STRUKTURY GŁĘBOKIEJ W POWIERZCHNIOWĄ
TERMINY:
SENTENCJA: Pilny uczeń czyta wiele książek. (podstawa w strukturze głębokiej: ktoś coś robi) (SENTENCE – [S])
RZĄDKI = STRUKTURY FAZOWE3 (PHRASE – [P])
SYMBOLE – zdania jądrowe (Harris)
NIETERMINALNE = KATEGORIE + części mowy (morfologia i syntaksa)
N – noun; V – verb; A – adjective; Ad – adverb; Ngen. plur.
TERMINALNE = leksemy, morfemy słowotwórcze, fleksyjne itd.
konkretne wyrazy
REGUŁY PRZEPISYWANIA: przechodzimy z jednego rządka do drugiego i przepisujemy jeden symbol
PRZEBIEG:
[S] Pilny uczeń czyta wiele książek.
1. NP (noun phrase) + VP (verbe phrase)
2. A + N + VP
3. A + N + V + N P
4. A + N + V + Ad + Ngen. plur.
5. uczeń czyta
6. pilny uczeń czyta
7. pilny uczeń czyta książki
8. pilny uczeń czyta wiele książek.
3 SKŁADNIA TESNIÈRE’A
3.1 UWAGI WSTĘPNE:
opis leksykalny czasownika, analiza składniowa
zbliżenie do semantyki generatywnej (przypisuje role: agens, patiens, benefitiens)
składnia funkcjonalna: thema – rhema
3.2 POJĘCIA
SYNTAGMA: połączenie dwu składników zdania + rozróżnienie stanowisk nadawcy i odbiorcy – Tesnière uwzględnia oprócz porządku linearnego (de Saussure) również strukturalny zdania (myśl nadawcy przetworzona – połączenie semantyczne i przekształcenie w porządek linearny; odbiorca – przekształcenie porządku linearnego i strukturalnego);
Małe strumienie czynią duże rzeki. – podmiot jest podmiotem, dopełnienie – dopełnieniem bez względu na szyk zdania
AKTANT: osoba lub rzecz, która w jakiś sposób uczestniczy w procesie wyrażonym przez czasownik; coś, co pełni funkcję grupy nominalnej.
WALENCJA CZASOWNIKOWA: jądrem zdania jest czasownik posiadający walencję, czyli otwierający obok siebie określoną ilość miejsc wypełnionych przez aktanty; w każdym języku postać aktantu zależy od walencji
mówi się: „otwiera miejsce”, „nie otwiera miejsca”, „nie wymaga miejsca”, „uzupełnienie nie jest konieczne”
PODZIAŁ CZASOWNIKÓW ZE WZGLĘDU NA WALENCJĘ
„0” BEZWALENCYJNE, opisują zjawiska przyrody, np. pada
„1” JEDNOWALENCYJNE: A + V, przy czym aktant nie musi być sformułowany, np. A śpi
„2” DWUWALNECYJNE: V + A1 + A2, np. Matka czesze dziecko/się
„3” TRÓJWALENCYJNE: A1 + V + A2 + A3, np. Piotr daje kwiaty matce.
aktanty muszą przybrać odpowiednią formę gramatyczną
4 DYSTRYBUCJONIZM = STRUKTURALIZM AMERYKAŃSKI
4.1 USA a EUROPA:
Strukturalizm amerykański nie ma wspólnej genezy ze strukturalizmem europejskim. Dopiera Jacobson przeniósł idee s. e. na grunt USA.
Wyjątkowość sytuacji Amerykanów polegała na spotkaniu praktycznym z językami pozaindoeuropejskimi, wykraczającymi poza znane kategorie, niezrozumiałymi i mówionymi – stąd podejście ANTYSEMANTYCZNE4 (+ psychologia i socjologia), zbieranie korpusu tekstów mówionych przy założeniu abstrahowania od znaczenia – LANGUE WYDEDUKOWANE
4.2 ZAŁOŻENIA:
ANTYMENTALIZM, ANTYSEMANTYCZNOŚĆ
DESKRYPTYWIZM (metoda opisowa)
KONCEPCJA MECHANISTYCZNA JĘZYKA5
4.3 LEONARD BLOOMFIELD (1887-1949) – BEHAWIORYZM
AKT MOWY to układ bodźców i reakcji między nadawcą i odbiorcą oraz rzeczywistością
STIMULUS (bodziec wielki i mały); REAKTION (reakcja)
PRZYKŁADOWY AKT MOWY:
uczestnicy Jack i Jill
LEGENDA:
R – reakcja niewypowiedziana; r – reakcja wypowiedziana = reakcja językowa
S – stimulus niewypowiedziany; s – stimulus wypowiedziany = bodziec słowny
1) Jill widzi jabłko (S) → chce je zjeść (R) S→R
2) Jill widzi Jacka (S) → mówi: zerwij mi jabłko (r) S→r
3) Jack słyszy Jill (s) → bez słowa zrywa jabłko (R) s→R
4) Jack słyszy (s) → odpowiada (r) s→r
WNIOSEK: język jako wyraz rzeczywistości to bodziec i reakcja między nadawcą a odbiorcą
BŁĄD BLOOMFIELDA: jeden bodziec z założenia wywołuje jedną reakcję
ZAŁOŻENIE: JĘZYK TO URZĄDZENIE FUNKCJONALNE – MECHANIZM, jego elementy zachowują się wobec siebie mechanicznie
NAUKA JĘZYKA – reakcje powinny przebiegać automatycznie w zależności od sytuacji → wyrobienie nawyków językowych
4.4 BLOOMFIELD – BADANIE KORPUSU TEKSTÓW
PKT. WYJŚCIA – problem odczytania systemu językowego na podstawie tekstu niezrozumiałego
Piln-y uczeń czytaØ wiele książekØ.
badanie POZYCJI składników tekstu – słowa jako elementu tekstu
badanie SKŁADNIKA tekstu – jego specyfiki – co do zajmowanej pozycji i zbioru elementów, jakie mogą znaleźć się w danym miejscu (rozpoznanie morfologii)
METODA:
1) DYSTRYBUCJA – zbiór elementów języka, które mogą w danym języku występować w określonej pozycji względem innego elementu.
+ SEGMENTACJA TEKSTU (na składniki) – wydzielenie elementów tekstu wypowiedzianego
2) SUBSTYTUCJA – podkładanie odcinków podobnych
REDUKCJA – odrzucanie
3) SKŁADNIK BEZPOŚREDNI – łączy się z drugim składnikiem bezpośrednio
4) MORFEM – element niepodzielny, końcowy produkt segmentacji tekstu – w dystrybucji morfemy dopasowywane są tak, aby powstawały składniki bezpośrednie
5) OTOCZENIE w jakim może znaleźć się składnik
4.5 ZELIG HARRIS:
A BLOOMFIELD
METODA BADANIA TEKSTÓW PRZEJĘTA OD BLOOMFIELDA
TRANSFORMACJA – pojęcie dodane do teorii Bloomfielda
ZDANIA JĄDROWE – j.w.
POLEMIKA: jeśli dystrybucja jest identyczna, ale należy do dwu różnych jednostek językowych, np. krytyka Rydzyka – ‚Rydzyk jest krytykowany’ / ‚Rydzyk krytykuje'; łajanie przełożonego (cf. książka ucznia, teczka ojca) – formalnie dystrybucja nie pozwala na rozróżnienie – wniosek: przydawka tylko w dopełniaczu6, bez semantyki, bez kontekstu nie można jej rozpoznać; HARRIS – trzeba zastosować TRANSFORMACJĘ – rzeczownik odczasownikowy jako verbum finitum (orzeczenie), ale nie można obyć się bez semantyki
TRANSFORMACJA – operacja przekształcania jednej konstrukcji w drugą z zastrzeżeniem, że zachowana zostaje ich podstawowa wartość semantyczna, tj. funkcji
TYPY TRANSFORMACJI:
NOMINALIZACJA (czasownik → rzeczownik)
ADIEKTYWIZACJA (rzeczownik / czasownik → przymiotnik / imiesłów przymiot.)
PRONOMINALIZACJA (rzeczownik → zaimek)
POSESYWIZACJA (należy do… → moja, mamina)
PASYWIZACJA (zamiana strony czynnej na bierną)
ELIMINACJA (redukcja)
ZDANIA JĄDROWE (namiastka definicji, brak definicji definitywnej)
zdanie jądrowe tłumaczy strukturę innych zdań, ale jego struktura nie jest eksplicytywna (np. powrót Jerzego ze szkoły → Jerzy wrócił ze szkoły)
każde zdanie posiada jądro, do którego z prawa i z lewa7 dodawane są inne elementy
ZDANIE JĄDROWE
SKŁADNIKI POZAJĄDROWE SKŁADNIKI POZAJĄDROWE

Bardzo pilny uczeń kupił wczoraj wiele książek.
COPULA
ŁAŃCUCH KATEGORII (części mowy)
posiadamy ograniczoną (koniecznie) liczbę zdań jądrowych oraz określoną ilość transformacji – użytkownik może na pomocą zdań jądrowych i transformacji stworzyć nieograniczoną liczbę zdań
5 CHOMSKY – ODCINEK 2
– GRAMATYKA GENERATYWNO-TRANSFORMACYJNA
5.1 TRANSFORMACJA A STRUKTURY GŁĘBOKA I POWIERZCHONIOWA
Kwiaty zostały podlane (VP) – struktura powierzchniowa → Ktoś podlał kwiaty (NP) – struktura głęboka
Podlał kwiaty → PASYWIZACJA → Kwiaty zostały podlane
EKSPLIKACJA: operacja polega na przypisaniu znaczenia strukturze powierzchniowej
5.2 KIEDY GRAMATYKA JEST GENERATYWNA I NIE JEST STRUKTURALNA:
na podstawie EKSPLICYTNEGO ZBIOR REGUŁ (rozpisana generacja zdań, 9) jest zdolna wygenerować (w strukturalizmie – opisać) zawsze w danym języku zdanie gramatyczne i przypisać zdaniu opis strukturalny, tzn. nadaje temu, co mówi strukturę powierzchniową, tj, interpretację fonetyczną (z alternacjami)
ZDANIE GRAMATYCZNE = LOGICZNE – takie, któremu można przypisać interpretację semantyczną (jest sensowne, nie wystarcza same poprawne końcówki)
5.3 ETAPY ROZWOJU GRAMATYKI GENERATYWNEJ:
ETAP I: GRAMATYKA STANÓW SKOŃCZONYCH
ETAP II: GRAMATYKA STRUKTUR FRAZOWYCH – defekt: 1. dla języków nierodzajnikowych, fleksyjnych, wskutek ignorowania semantyki, reguły są niekompletne; 2. nie sposób rozróżnić przydawki dopełniaczowej i podmiotowej; 3. Kwiaty zostały podlane. – „Kwiaty” nie mogą być agensem.
ETAP III: GRAMATYKA GENERATYWNO-TRANSFORMACYJNA
MODEL DZIAŁANIA: ELEMENTY POCZĄTKOWE (NP + VP) → REGUŁY FRAZOWE (NP → A + N) → TRANSFORMACJA → SŁOWA I MORFEMY → REPREZENTACJA MORFOLOGICZNA I FONETYCZNA
TYPY TRANSFORMACJI
PERMUTACJA: zmiana szyku (pytanie: datum – thema → rhema)
PRZENIESIENIE
WYTARCIE: podmiot może być domyślny
T. ZWROTNA: się
DODANIE: np. przyimka
TWORZENIE ZDANIA ZŁOŻONEGO:
WSPÓŁRZĘDNIE:
TRANSFORMACJE ZBIOROWE
TRANSFORMACJE ŁĄCZĄCE
PODRZĘDNE = ZDANIE ZANURZONE (W STRUKTURZE GŁĘBOKIEJ)
(Ja) Podziwiam | zachód słońca.
↓ ↓
NP VP
Chłopiec czyta książkę.
Chłopiec czyta o długim życiu słoni. =
= Chłopiec czyta, że słonie żyją długo.

ETAP IV: SCHEMAT STANDARDOWY G-G-T
J. KATZ, J. A. FODOR, P. POSTAL – wskazali na konieczność uzupełnienia modelu Chomsky’ego o uwzględnienie składni, np. Szczerość podziwia Piotr. – zdanie niegramatyczne / nielogiczne w języku angielskim – języku pozycyjnym (dystrybucja: czasownikowi ‚podziwiać’ można przyporządkować wyłącznie podmiot w postaci rzeczownika żywotnego)
MODEL DZIAŁANIA (MODEL GENERATYWNO-TRANSFORMACYJNY Z UWZGLĘDNIENIEM SEMANTYKI = MODEL STANDARDOWY) : ELEMENTY POCZĄTKOWE (NP + VP) → REGUŁY FRAZOWE → REGUŁY SEMANTYCZNE → TRANSFORMACJE → SŁOWA I MORFEMY → REPREZENTACJA MORFOLOGICZNA I FONETYCZNA
REGUŁY SEMANTYCZNE:
SUBKATEGORYZACJA: kategorie – żywotny, osobowy, abstrakcyjny
SELEKCJA POZYCYJNA: reguły dystrybucji (co z czym można łączyć)
np. N [+ human] + V + Object [- human]
HIERARCHIA KOMPONENTÓW SCHEMATU G-G-T
I KOMPONENT SKŁADNIOWY (determinuje strukturę powierzchniową)
II KOMPONENT SEMANTYCZNY
III KOMPONENT MORFOLOGICZNY I FONOLOGICZNY
ETAP V: GRAMATYKA RZĄDU
ETAP VI: GRAMATYKA WIĄZANIA
poszukiwanie SKŁADNI UNIWERSALNEJ
(ZASADY I PARAMETRY = uniwersalia i cechy je wyróżniające)
6 SEMANTYKA GENERATYWNA (KATZ, FODOR, POSTAL)
– II linia rozwojowa generatywizmu
6.1 HIERARCHIA KOMPONENTÓW MODELU DZIAŁANIA
I KOMPONENT SEMANTYCZNY (treść determinuje strukturę powierzchniową zdania)
II KOMPONENT SKŁADNIOWY
III KOMPONENT MORFOLOGICZNY I FONOLOGICZNY
6.2 SEMANTYKA ZDANIA:
przeniesienie struktury SĄDU LOGICZNEGO (PREDYKACJA = ORZEKANIE o właściwości – ATRYBUCIE – bytu):
PREDYKAT = czasownik w formie osobowej – DEF.: odsyła do własności argumentów, do świata zewnętrznego, do cech i atrybutów; przekazuje informację o argumencie; wiąże argumenty w strukturę zdaniową
ARGUMENT = grupa nominalna – w strukturze głębokiej: nazwa lub wyrażenie (np. dziewczyna o perłowych włosach) odsyłające do zjawisk świata zewnętrznego, które są obiektami predykacji, czyli przypisywania atrybutu
6.3 KOMPONENT SEMANTYCZNY ZDANIA: STRUKTURA PREDYKATOWO-ARGUMENTOWA tworzy strukturę semantyczną zdania, tj. strukturę głęboką.
np. Obrus jest wyprasowany.
↓ ↓
ARGUMENT PREDYKAT
6.4 C. J. FILLMORE – GRAMATYKA PRZYPADKU (CASE-GRAMMAR)
wykazanie istnienia w strukturze głębokiej tzw. PRZYPADKÓW GŁĘBOKICH, tj. składników zdania rozumianych jako składniki treści (nie gramatyki)
agens
patiens
instrument (Mian. ‚piszę piórem’)
miejsce / źródło działania (Ms.)
benefitiens
np. Syn [agens] daje kwiaty [patiens] matce [benefitiens].
Obrus [patiens] został wyprasowany. [agens ukryty w strukturze głębokiej]
WNIOSEK: drugorzędną kwestią staje się wyrażanie składników na powierzchni zdania – w różnych językach – nawet jeśli nie ma przypadków w języku, istnieją, nie wyrażone końcówką fleksyjną, ale np. zajmowaną pozycją w zdaniu lub zaimkiem, przypadki
PRZYPADKI GŁĘBOKIE to kategorie struktury głębokiej, to kategorie semantyczne, to POJĘCIA
CENTRUM ZDANIA STANOWI PREDYKAT
POJĘCIA związane są z działaniem, ze sprawstwem, z położeniem (stany), z ruchem, z działaniem na rzecz (korzyć lub niekorzyść)
6.5 MONTAGUE:
FILOZOFICZNY PUNKT WIDZENIA:
strukturę głęboką należy identyfikować z formą logiczną zdania
sens zdania analizowany jest ze względu na WARUNKI PRAWDZIWOŚCIOWE
WARUNKI PRAWDZIWOŚCIOWE związane są z trybami (‚zdarzyło się’ / ‚nie zdarzyło się’) i czasami (‚było’ / ‚jest’ / ‚będzie’) → postulat badania warunkowości i czasu
np. czas przyszły i tryb warunkowy = tworzenie subiektywnego uniwersum
UNIWERSUM PRZEKONAŃ NADAWCY
7 ZNACZENIE GRAMATYKI GENERATYWNEJ W BADANIACH JĘZYKÓW OBCYCH:
7.1 TAKSONOMIA (TEORIA) : zbiór tekstów = danych – napisanych / powiedzianych / hipotetycznych = brak lęku przed nowymi przykładami, które mogą rozburzyć teorię budowaną na autorytetach i przykładach empirycznych
7.2 MODEL wyciągnięty z kompetencji językowej – TEORIA OGÓLNA i MODEL HIPOTETYCZNY ↓
OPISAĆ: adekwatność opisowa = uniwersalność
WYJAŚNIĆ wypowiedziane – faktyczna informacja w zdaniu
PRZEPOWIEDZIEĆ nowe fakty – zdania wygenerowane (jako cudzoziemiec wypowiem nowe zdanie, opierając się na model)
7.3 MODEL DEDUKCYJNY W STANIE PODEJRZENIA: jeżeli hipoteza jest właściwa, wnioski szczegółowe nie mogą być błędne – CIĄGŁA PRÓBY FALSYFIKACJI MODELU (K. Popper po II wojnie światowej)

HIstoria literatury

Posted by on 15:58 in Bez kategorii | 0 comments

HIstoria literatury

Kazimierz Wójcicki „Historia literatury czy literatura?”
Znakomita większość uczestników Zjazdu polonistów wypowiedziała się przeciw wykładowi historii literatury, która za główny cel uważa czytanie autorów.
Piotr Chmielowski w swej „Metodyce historii literatury polskiej” pisał, że ważne jest czytanie utworów, a nie uczenie się autorów (ich biografii, tytułów dzieł, charakterystyki epok). To ostatnie jest pożyteczne, ale nie wystarcza. Żeby poznać historię literatury należy czytać dzieła.
ZASADA: niewiele , lecz gruntownie!!!(niewielu autorów, ale dokładnie).
NAJWAŻNIEJSZE ARGUMENTY, KTÓRE ZDECYDOWAŁY W SZKOLE ŚREDNIEJ LOSY KURSU HISTORII LITERATURY:
1. Kurs ciągły historii literatury zastępuje przeżycie estetyczne, kulturę estetyczną, kulturę, serca i wyobraźni, surogatem poznania naukowego, wyłącznej i pozornej kultury intelektu. Zadanie naukowej historii literatury i sztuki w ogóle jest natury wyłącznie intelektualnej, chodzi tu o poznanie i przedstawienie pewnych szeregów ewolucyjnych i ich zależności, rozwoju idei , kształtu, stylu. To poważny obowiązek, żaden nauczyciel się nie ośmieli go wziąć na swe barki. Stan nauki , ilość czasu, wiedza uczniów zmuszają do skrótów, powierzchowności, skoków.
2. Długotrwałe obcowanie z utworami, które powinno być podstawą wniosków, zostaje zaniechane lub zbyt pobieżne albo zastąpione przez pobieżne zetknięcie się z utworami bez pomocy i kontroli nauczyciela. Wynik: brak zainteresowania dla dzieła wśród uczniów, skoro wszystko, co godne uwagi zostało poznane, streszczone itp.
3. Rozpatrywanie dzieła ze stanowiska historycznego-> pozbawienie wartości aktualnej, wywołuje przekonanie, że dzieło może interesować jako objaw przeszłości.
4. Zwolennicy tego kursu twierdzą, że szkoła musi wtajemniczać w kulturę narodową. TAK, ale ważne jest zetknięcie z samymi zabytkami, a nie słuchanie o nich wykładu!!!
5. Usuwając dzieło poetyckie w cień, a stawiając na jego miejscu gotowe sądy historyków i pedagogów, wykład historii literatury nie wyrabia samodzielności młodzieży , ale niszczy ją poprzez zmuszenie do przyswajania i powtarzania cudzych zdań, często frazesów! TO szkoła nieszczerości, kłamstwa intelektualnego dla umysłu zabójcza!!!
6. Kurs historii literatury obciąża pamięć uczniów, udzielając im gotowych wyników cudzej pracy.
7. Odejmuje sposobność do własnych obserwacji, wpaja przekonanie o jej bezużyteczności;
OBSERWACJA:
-przyzwyczaja do skupiania uwagi i celowego kierowania nią;
-do tworzenia poprawnych pojęć;
-uruchamia zdolność kombinacji;
-rozwija zdolność obiektywnego poglądu na świat i ludzi;
-przyzwyczaja do samodzielnego, planowego działania;
8. Kurs zaprzecza naturalnej skłonności młodzieży do czytania ( He He  really?)
Ta metoda nie tworzy ani człowieka kulturalnego, ani krytyka, ani historyka literatury.
(Inaczej to wygląda jeśli chodzi o naukę hist. Lit. Za pomocą HEUREZY-> luźne powiązanie wiadomości po lekturze tekstu, wiadomości takie mogą być ostatecznym zamknięciem analizy utworu.)
Połowę wad kursu posiada rozbiór czytanego tekstu, dokonywany przez nauczyciela- bez pierwiastka dyskusyjnego sprzyja ospałości i obojętności.
WAŻNE:
ZAMIAST KURSU HISTORII LITERATURY- LEKTURA DZIEŁ -> W ZGODZIE Z NOWOCZESNYM KIERUNKIEM WYCHOWANIA I NAUCZANIA-> OPARTE NA OBSERWACJI!

Istnieje nieliczna garstka nauczycieli- zwalczająca lekturę z objaśnieniem. Według nich zadanie nauczyciela sprowadza się do dania zarysu epoki, wiadomości biograficznych i wskazania piękności utworu.
PATOLOGICZNA obawa przed objaśnieniami wspiera się na trzech założeniach:
1. Dziecko-urodzony artysta-> wpływy starszych niszczą jego pierwotną wrażliwość
2. Dzieło samo objawia swe tajemnice każdemu, kto się do niego zbliży.
3. Nie powinniśmy sobie i innym zatruwać rozkoszy estetycznej drobnostkowym szperaniem w szczegółach -> w tym trochę słuszności, ale całość fałszywa!
Kultura estetyczna to wynik stopniowego rozwoju, nie każdy potrafi osiągnąć ją sam, mniej zdolni ulegają wpływom środowiska.
Co do punktu 3-> czytelnik dzieła sam jest dla siebie tłumaczem, pierwsze wrażenie zastępuje analizą, po której następuje synteza i powrót do analizy, a każda następna analiza jest głębszym wniknięciem w szczegóły.
*** E. Meumann „System der Atshetik” (Lipsk 1917):
„Człowiek pragnący osiągnąć całkowite zrozumienie dzieła sztuki(…) musi po przejściu przez okres bezpośredniego napawania się estetycznego wyjść poza nie: uświadomić sobie za pomocą analizy dzieła zarówno wrażenie częściowe, na których wspiera się wrażenie ogólne, jako też zawarte w treści i formie przyczyny tych wrażeń częściowych (…)”
WNIOSEK: Najdoskonalszą nauką literatury jest wspólne czytanie utworów z wymianą myśli i uczuć, gdzie każdy ma swobodę interpretacji, nauczyciel zaś obowiązany jest do obserwacji reakcji uczniów, niesienia pomocy, kierowania praca i wyciągania wniosków na przyszłość.
Lekcja= swobodne obcowanie ze sztuką;
Wykład-> powinien ograniczać się do komentarza realnego i językowego oraz danych biograficznych. Metoda ta nie wyrzeka się całkowicie historii literatury, ale zagadnienia historycznoliterackie wprowadza tam, gdzie są one naturalnym wynikiem lektury szeregu utworów, powiązaniem ich w jedno.

Michał Głowiński
„Szkolna historia literatury: wprowadzenie w tradycję”
Poziom olimpijczyków świadczy o szkolnych możliwościach, dużo mniej zaś mówi o tym, co stanowi codzienną rzeczywistość szkolnej polonistyki. Czy więc uznać poziom olimpijczyków za ideał, do którego dążyć powinno szkolne nauczanie literatury? To możliwe nie jest, bo do olimpiad stają ponadprzeciętni, a nie można ustawić poprzeczki trudności tak wysoko, by choćby zbliżenie się do niej, było dla większości nieosiągalne. Należy w innym uwikłaniu i w innych proporcjach stosować tego typu problematyzację literatury, która w przypadku olimpijczyków okazała się skuteczna.
*** termin historia literatury (w jakim używa go autor tego tekstu)- to nie nazwa całej dyscypliny, lecz jeden z jej działów.
W porządku szkolnym historia literatury powinna wiązać się przede wszystkim z INTERPRETACJĄ (założenie podstawowe Głowińskiego)
Szkolnej hist. Lit. Nie można upodobnić do naukowego wykładu uniwersyteckiego;
Szkolna hist. Lit. Powinna czerpać wszelkie ważne dla niej rozwiązania i problematyzację z naukowej hist. Lit., unikać zaś powtarzania jej sposobów wykładu, jej dążenia do pełności, jej rozkładu akcentów. Szkolna historia literatury nie dysponuje odpowiednimi materiałami, ani odpowiednim zasobem czasu,, by mieć charakter systemowy.
*przedmiotem zainteresowań naukowej hist. Literatury jest proces historycznoliteracki (w szkole niemożliwe w pełni, nie można jednak zaniedbywać wiedzy o procesie historycznoliterackim).
*szkolna historia literatury jeśli ma spełniać swe zadania musi być nakierowana ku interpretacji
Szkolna historii literatury może o ciągłości procesu historycznoliterackiego i jego prawidłowościach tylko informować, nie ma możliwości, by je szczegółowo pokazywać.
Szkolna historia literatury ma charakter punktowy( obserwacja epizodów tego procesu, tych, które wiążą się z utworem z kanonu lektur)
Punktowy charakter szkolnej hist. Lit. Zakłada miejsca puste; kryterium wyboru owych „punktów”- tradycja literacka( pojmowane szeroko postawy pozaliterackie- literatura pełniła też społeczne funkcje, które wykraczały poza zadanie estetyczne)
Kazimierz Wyka- tradycja dla historyka literatury =węgiel dla górnika
Szkolna historii literatury wprowadza w tradycję, czyli przeszłość, która stała się wartością; udostępnia wiedzę o literackich pomnikach przeszłości, ale uczy obcowania z nimi, uczy lektury;
Lektura-powinna respektować historyczne właściwości poetyki czytanego utworu (nie można czytać „Dziadów” nie uwzględniwszy podstawowych właściwości poetyki dramatu romantycznego- nie można czytać dzieł poza ich macierzystym kontekstem);
Lektura-zależna od wiedzy o poetykach historycznych, zależna od wiedzy o historycznej roli czytanych utworów
Lektura-umiejętność, która wymaga wiedzy!!!
Dzieła literackie czytamy poprzez literaturę współczesną
PODWÓJNY TRYB LEKTURY- wyeliminowanie współczesnych odniesień wartościujących poprowadziłoby do lektury archiwistycznej, zmierzającej do wykrycia tego jedynie, co jest w tekście historycznością , zaś wyeliminowanie współczynnika historycznego prowadziłoby do programowego prezentyzmu( ograniczenia do istnienia utworu w kulturze współczesnej-wymazanie historii)
LEKTURA PREZENTYSTYCZNA I ARCHIWISTYCZNA- nie do przyjęcia!
Lektura archiwistyczna- dzieło literackie jako świadectwo, jako dokument wyzbyty żywych treści; nie sprzyja traktowaniu arcydzieł minionych epok jako składników tradycji. Nie sprzyja temu też lektura prezentystyczna- redukując wymiar historyczny do minimum, sprowadza dzieła przeszłości do przykładów, których zadaniem jest dokumentowanie jakichś tez współcześnie uznawanych za słuszne. zasadniczą rolą jest egzemplifikowanie założeń, z którymi nie miały one historycznie nic wspólnego lub w ogóle mieć nie mogły.
Lektura archiwistyczna i prezentystyczna- skłaniają do frazesu= wróg myślenia!!!
*zadanie szkolnej historii literatury-wprowadzenie w wielką tradycję, która decyduje o ciągłości kultury;
Lektura łącząca respekt dla historyczności dzieła literackiego z wyraźnie uświadomioną współczesną perspektywą aksjologiczną chroni przed frazesem- tworzy warunki do tego, by mówić o literaturze jako żywej wartości. Współczesna perspektywa aksjologiczna ujawnia się nie tylko w samym wyborze pisarzy i dzieł, ile w sposobie mówienia o nich;
W przypadku literatury współczesnej zachwianiu ulega pewna równowaga między wiedzą a umiejętnościami. W tym przypadku szkoła nie jest głównym dostarczycielem wiedzy, bo są środki masowego przekazu.
Szkolna hist. Lit. Uczy przede wszystkim umiejętności lektury-wprowadza w proces kształtowania tradycji;
Chodzi o to, by w trakcie lektury utworów współczesnych, których w szkole się nie przerabia , uczeń mógł zaktualizować te nawyki lekturowe, te umiejętności, które wyniósł ze szkolnego kursu historii literatury.

„Nad Niemnem” opracowanie

Posted by on 13:02 in Bez kategorii | 0 comments

„Nad Niemnem” opracowanie

Eliza Orzeszkowa Nad Niemnem
Opracowanie wstępu z BN I nr 292 (Józef Bachórz)
I. Pisarka znad Niemna.

Orzeszkowa należała do tych nielicznych pisarzy wybitnych, którym życie upłynęło w pobliżu miejsca urodzenia. Z przeżytych 69 lat tylko 10 spędziła poza nadniemeńskim regionem: 5 na pensji u sióstr sakramentek w Warszawie (1852-57) i 5 lat w majątku męża w Ludwinowie na pograniczu Polesia i Wołynia (1858-63).
Urodziła się 20 czerwca 1841 we dworze w Milkowszczyźnie oddalonej o 14 km na północ od Niemna. Wyjazdy stamtąd to: przebywanie z matką w Grodnie (tam ściągało często zamożniejsze okoliczne ziemiaństwo), wyjazd na pensję, wyjazd do majątku męża. Od 1869 roku na pozostałe 41 lat życia zamieszkała w Grodnie i stamtąd też rzadko wyjeżdżała do Warszawy lub Wilna. Jeszcze rzadziej decydowała się na podróże na Zachód: kuracyjne pobyty w Wiesbaden w Niemczech).
Pobyt na pensji wspominała bardzo dobrze, wyniosła stamtąd wymaganą w jej sferze znajomość j. francuskiego, niemieckiego, umiejętność pisania po polsku i sporo wiadomości o literaturze (uczył ją tego często wspominany po latach Ignacy Kowalewski). Ale najważniejszym zadaniem pensji było wychowanie kobiety na dobrą kandydatkę na żonę i dlatego większość wiedzy zdobywała w swej nadniemeńskiej krainie . Książki – kilka tysięcy tomów – odziedziczyła po ojcu, Benedykcie Pawłowskim, który zmarł, gdy miała trzy lata. Być może pamięć jego imienia odezwała się przy obmyślaniu kreacji Benedykta Korczyńskiego. Jej matka, Franciszka z Kamieńskich, po 3 latach od śmierci ojca pisarki wyszła za mąż za Konstantego Widackiego; była to kobieta nieprzeciętnej urody, manifestacyjna patriotka, rozmiłowana w symbolicznych gestach. Choć oboje dbali o Elizę, nie zaważyli na jej przekonaniach i aspiracjach. Na początku ulegała wpływom matki, którą uważała za despotkę, ale po zamęściu przestała być uległa, ponieważ naraili jej do ożenku
35-letniego Piotra Orzeszkę (ona miała wtedy lat 17). Po kilku tygodniach narzeczeństwa ślub odbył się 21 stycznia 1858 roku w kościele w Grodnie. Jednak po dwuletnim „karnawale”, czyli nieustannym odbywaniu wizyt i rewizyt licznego sąsiedztwa Eliza stwierdziła, że mąż nie jest dla niej partnerem do dzielenia zainteresowań (czytała dużo dzieł Russeau, Diderota, Voltaire’a i publikacji polskich dotyczących demonstracji patriotycznych lat 1861,62). Orzeszko uważał to za egzaltację i próbował ją nieco hamować, więc wkrótce zaczęli myśleć o separacji. Podczas powstania gościł wprawdzie w swoim domu powstańców, ale skłaniał się ku orientacji „białych”, niechętnych eskalacjom działań partyzanckich. Eliza tymczasem odbywała niebezpieczne posługi kurierskie; wiozła np. ukrywanego w Ludwinowie Traugutta. Jej mąż niby ją krył, ale dochodziło na tym tle do ciągłych kłótni i w końcu w 1864 r. nastąpiło rozstanie. Wkrótce potem Orzeszkę aresztowano i skazano na zesłanie, a Ludwinów skonfiskowano. Ona, choć wiele kobiet tak robiło, nie zdecydowała się za nim pojechać – potem wielokrotnie to sobie wyrzucała. Po 3 latach, gdy na mocy amnestii powrócił do Warszawy, przeprowadziła rujnujący ją finansowo proces o unieważnienie małżeństwa; w 1869 r. w końcu odzyskała wolność. Jednocześnie marzyła o poślubieniu Zygmunta Święcickiego, którego pokochała naprawdę, ale ostatecznie to się nie udało. W dodatku jej zadłużoną ojcowiznę kupił pułkownik rosyjski, nad czym bardzo bolała. I tak oto przeprowadziła się do Grodna, gdzie mieszkała jej matka, a także Stanisław Nahorski, prawnik, który prowadził jej sprawy majątkowe. Ich związek stał się powodem izolacji towarzyskiej, ponieważ pan miał chorą żonę, którą się opiekował. Pobrali się po jej śmierci w 1884r., a on zmarł dwa lata potem.
Dlaczego decydowała się mieszkać w Grodnie? Po pierwsze, mieszkał tam jej ukochany, po drugie, tęskniła za bliskimi ludźmi, którzy także się tam osiedlili, po trzecie obawiała się nadmiaru tego, co nieznane i niepewne. Chciała też udowodnić tym nieprzychylnym jej ludziom, że bierze pełną odpowiedzialność za swoje niekonwencjonalne decyzje obyczajowe i że ma ludzkie prawo do podejmowania osobistych decyzji. Wówczas niektórzy odmawiali rozwódkom praw moralnych i obywatelskich – ona chciała pokazać, że taka kobieta może stać się pożyteczną i wykonać znaczącą pracę dla kraju. Poza tym bardzo istotny był fakt, że to właśnie z tamtą ziemią związana była natura jej talentu pisarskiego, zakorzenionego w tym, co było znajome od dzieciństwa (np. akcja Marty jest osadzona w Warszawie, ale poruszała ją tu zwłaszcza kwestia kobieca, a nie samo miasto). Jeśli w jej dorobku znajdują się fragmenty znakomite, to są one związane właśnie z jej stronami, z ziemią nadniemeńską.
Pisarstwo traktowała jako powołanie, sprawę w życiu najważniejszą, pracę dla dobra publicznego; takie podejście przejęła od romantyków – mówiła o niezbędności talentu, który pochodzi „z woli i mocy Mądrości Wszechmocnej”, choć wymaga on wspomożenia nauką, pracą i wiedzą.
W czasie 5-letniego pobytu w Mikowszczyźnie, gdy absorbowały ją kłopoty osobiste i finansowe, napisała 10 powieści (w tym 6 posłała do druku) i 20 innych tekstów (nowel, opowiadań, artykułów).

II. Problem misji po klęsce
Komentatorzy twórczości Orzeszkowej podkreślają fenomen jej pionierstwa – zanim odbyły się głośne debaty o nowych zadaniach literatury i postulatach tendencyjności, ona już stworzyła własny program działania społecznego, zgodny z późniejszym stanowiskiem pozytywizmu warszawskiego, a w wielu wypadkach poprzedzający jego poglądy. Autor BNki zauważa jednak, że nie oznacza to całkowitej zgody i że nie wolno zapominać o istotnych różnicach. Otóż młodzi pozytywiści na początku bardzo krytykowali romantyków za zlekceważenie rozumu i błąd powstania styczniowego (potem doszli jednak do badawczego opiniowania tej epoki). Orzeszkowa, choć krytykowała „rymowane komunały” i „poetów lunatyków patrzących na księżyc”, to nigdy nie traktowała tego jako walki z tradycją romantyczną i nie pozwalała sobie na przytyki do ostatniego powstania. W żadnym z jej utworów nie znajdziemy sceptycznych aluzji i sarkastycznych uwag dotyczących tego wydarzenia. Była ona bowiem pod wpływem tzw. „przedburzowców”, którzy odgrywali ważną rolę w Galicji jeszcze przed 1863r.; doceniali oni rolę romantyzmu, wskrzeszającego treści tyrtejskie (czołowy ich poeta to Mieczysław Romanowski), ale dopominali się o powieściopisarstwo „dążnościowe”, które miało przemieniać rzeczywistość. Tak samo Orzeszkowa upominała się o tendencyjność, która była w gruncie rzeczy kontynuacją romantycznego przewodnictwa ideowego, była modyfikacją tamtej koncepcji literatury. Apelowała więc o wspomaganie krzywdzonych i cierpiących, o pracowitość i gospodarność, docenienie zawodów inteligenckich (lekarz, nauczyciel), o wzajemne pomaganie sobie
w potrzebie itd. Przeciwstawiała salonowe wylęgarnie lenistwa domom wzorowych ziemian.
Powieści Orzeszkowej zyskiwały renomę ze względu na celność ujęcia gorących problemów współczesności:
Marta (1873), oskarżenie dyskryminacji kobiet w sferze edukacji i pracy zarobkowej
Meir Ezofowicz (1878), kwestia żydowska, a dokładniej konieczność przemian wewnętrznych w obrębie judaizmu i środowiska żydowskiego
Niziny (1884), Dziurdziowie (1885), mroczne ostępy wsi chłopskiej: nieszczęście ludzi zepchniętych na samo dno społeczności, przerażające zapóźnienie cywilizacyjne.
W tych dwóch powieściach można zauważyć poskramianie nierzadkich dla niej skłonności do apelu moralizatorskiego i oceniania rzeczywistości. Tutaj stawiała raczej na wymowny opis rzeczywistości niż na narracyjne dopowiedzenia.
Orzeszkowa zdobyła znaczącą pozycję dzięki coraz dojrzalszemu dorobkowi, była coraz częściej chwalona przez krytyków. Sama także potrafiła spojrzeć obiektywnie na swoje utwory i dokonać krytycznej samooceny.
O powieściach T. T. Jeża z rzutem oka na powieść w ogóle (1879), studium zawierające odważną, choć spokojną krytykę kilku istotnych przypadłości powieści „postyczniowych”. Snuła tu nowy program powieści, która miała wnikać w głąb kolizji i dramatów życia ludzkiego, stawiać pytania filozoficzne i dbać o mądre selekcjonowanie materiału. Słowem – chodziło jej o integrowanie wymowy dzieła z bezstronnym obrazem głębi rzeczywistości. To studium jest jednym z najważniejszych dowodów precyzowania się pozytywistycznej doktryny realizmu, odchodzącej od uproszczeń powieści „z tezą”.

Ważnym momentem rzeczywistości pozytywistycznej były początki ukazywania się Trylogii Sienkiewicza, bowiem zachwiały się dotychczasowe wyobrażenia o hierarchii literackiej i potrzebach czytelniczych. Wcześniej Sienkiewicz, Prus i Świętochowski nie pisali powieści – „wyjadaczami” w tej dziedzinie byli Kraszewski, Z. Miłkowski, a spośród młodszych właśnie Orzeszkowa, która opublikowała ich aż 17. Pozytywiści nieprzychylnie traktowali beletrystykę historyczną i wyciszali lub po prostu przemilczali tradycyjną edukację patriotyczną na rzecz „zadań podstawowych”; czytelnicy tęsknili jednak za treściami politycznymi. Poza tym Sienkiewicz ukazywał tu inny niż pozytywistyczny wymiar patriotyzmu – przybarwiony konserwatyzmem szlacheckim, podszyty mesjanistyczną wiarą w szczególną opiekę boską nad narodem wybranym.
Inni pisarze, np. Świętochowski czy Prus, odebrali to jako wyzwanie. Ten drugi wydał w 1884 długą krytyczną recenzję „Ogniem i mieczem”, a potem Placówkę i Lalkę, w których pokazywał, że Sienkiewicz obrał złą drogę, bo nie tym ma się bronić Polska. Zwłaszcza w Lalce udowadniał, że potomkowie tych dawnych bohaterów teraz pasożytują na społeczeństwie, zastawiając w lombardach srebra, które ich dziadkowie zdobyli w bitwach.
Sama Orzeszkowa śledziła uważnie karierę Sienkiewicza i liczyła na zaprzyjaźnienie się z nim. Niestety Henryk S. niepochlebnie wypowiedział się o jej powieściach i dlatego, choć przyznawała, że czyta się go ciekawie, to jednak wzruszenie szybko mija i nie wnosi nic na stałe. Podobnie żal jej było, gdy Sienkiewicz w 1905 r. otrzymał nagrodę Nobla, choć jawnie mówiła, że dobrze się stało, bo to honor dla Polski. Miało to też znaczenie w przypadku genezy Nad Niemnem; w jednym z listów Orzeszkowa napisała, że Trylogia nie szła w głąb społecznego życia, nie płakała z najbiedniejszymi itd. Jednocześnie uwypukliła jednak, że istotne jest, że Sienkiewicz wydobył zapominane już tradycje i idee patriotyczne. Poza tym udowodnił on, że nie trzeba się obawiać cenzury, gdy chce się mówić o idei ojczyzny. Dlatego w Nad Niemnem chciała podobnie jak on, pokrzepiać, ale nie przez odejście od rzeczywistości ku dawnym zwycięstwom militarnym, lecz przez ponowne przemyślenie doświadczeń znajdujących się w zasięgu pamięci jej pokolenia.

III. O pisaniu Nad Niemnem.
Opowiadania i powieści zaliczane do grupy Widm, bezpośrednio poprzedzające Nad Niemnem to:
Widma 1880
Sylwek Cmentarnik 1880
Bańka mydlana 1882
Zygmunt Ławicz i jego koledzy 1882
Pierwotni 1883
Ukazywała w nich stan świadomości „ludzi bez jutra”, pozbawionych perspektyw sensownej pracy i awansu, zdezorientowanych moralnie i przez to podatnych na oddziaływanie nihilizmu rosyjskiego. Przypuszczano więc, że kolejna powieść będzie napisana w podobnym tonie, ale Orzeszkowa odłożyła to na później (do powieści Bene nati z 1891 i Aspazji 1903). Z listów do Karłowicza z 1884 r. można się domyślać, że inspiracją był dla niej nadniemeński dwór w Miniewiczach, gdzie jeździła na wakacje. Zawarła także znajomości ze schłopiałą szlachtą w pobliskich Bohatyrowiczach oraz z chłopami białoruskimi w sąsiednich wioskach. Odnajdywała tam oazy polskości i cieszyła się, że tak wiele zachowało się tam z kultury staropolskiej. Gdy ponownie przyjechała do Miniewicz w 1885 r. miała już zarysowany obraz powieści, myślała o tytule Mezalians – główną bohaterką miała być panna z pochodzenia szlacheckiego, która postanowiła wyjść za zagrodowca. Temat mezaliansu nie był jej obcy, bowiem pierwsze w życiu erotyczne wrażenie otrzymała z lektury Kollokacji, w której Kamila poślubiła ubogiego i szlachetnego młodzieńca.
Na dobre zaczęła pisać podczas kolejnych wakacji w Miniewiczach, w 1886r., być może wtedy zmieniła koncepcję tytułu, która czyniłaby wątek miłosny najważniejszym, a tego nie chciała. Nad Niemnem uwypuklało co innego – krainę, region ojczysty autorki. Oto urywek z zachowanej z 1886r. listy planowanych bohaterów:
Benedykt Korczycki – Zdrowy umysł i piękny charakter, zgnieciony wypadkami publicznymi, sprawami majątkowymi i domowymi (…).
Laura Korczycka – Delikatna, nerwowa heroina, zabobonna, leniwa egoistka, wiecznie chora, rozpustna w wyobraźni (…)
Pisanie szło jej całkiem nieźle dzięki regularnym wizytom u szlachty zagrodowej, skąd czerpała informacje botaniczne, ale także tamtejsze pieśni, bajki i podania. Gdy wyjechała do Grodna tempo pracy osłabło. Przerażało ją to, bo jej pełnomocnik do rozmów z wydawcami Leopold Meyet podpisał umowę z redakcją „Tygodnika Ilustrowanego”, by zacząć drukować powieść w odcinkach od początku 1887r. I tak pracowała, pracowała, aż w końcu ukończyła . Ostatni odcinek ukazał się w ostatnim numerze „Tygodnika” za rok 1887, a w 1888r. wyszło wydanie książkowe.

IV. Gloria Victis
Zbiór opowiadań o powstaniu styczniowym wydany pod tym tytułem w 1910 r. był oczywistym wyrazem nastawienia do tamtych wydarzeń. Ale w 1888 r., 25 lat od powstania Orzeszkowa nie mogła mieć pewności co do charakteru wspomnień (pozytywiści spoglądali na te wydarzenia z zażenowaniem). Ponieważ cenzura nie przepuściłaby takich opowiadań przed 1905 r. pisarka postanowiła wykorzystać do wyrażenia swojego zdania niedawno wydane Nad Niemnem.
Akcja powieści rozgrywa się od drugiej połowy czerwca 1886 do schyłku sierpnia tego samego roku. Większość akcji przegląda się natrętnie w zwierciadle wypadków 1863r – od rozdziału pierwszego, w którym Marcie przypominają się czasy, gdy jej stryj odpowiadał na wezwanie ojczyzny, poprzez kolejne (opowieść o dziejach domu Korczyńskich, motyw mogiły, o której jest mowa zanim Jan i Justyna odbędą do niej wędrówkę).
Mogiła jest jakby sanktuarium, Jan zdejmuje czapkę, jakby zbliżał się do kościoła, idą tam w niedzielę, lipcową porą rocznicową. Jest to także czas osobliwy w wymiarze osobistym – oboje mają przed sobą decyzje rozstrzygające o całej ich przyszłości. Ten fragment powieści jest stylizowany patetycznie, dużo w nim archaizującej retoryki narracji, nagromadzenia poetyzmów i symboliki. Kontemplacyjnie spowolnione tempo opowiadania przechodzi w rodzaj spowiedzi bohaterki przed „tamtymi” i przed sobą, co daje czytelnikowi do zrozumienia, że „sprawa mogilna” ma niezwykłe znaczenie na planie ideowym całego utworu. Nie ma tu jednak zerwania z realistyczną konwencją przedstawiania świata.
Jednym z najważniejszych dialogów powieściowych Orzeszkowej jest rozmowa Andrzejowej Korczyńskiej z synem, ponieważ określa obowiązujące w utworze pojmowanie stosunku do tradycji powstania. Wierność owej tradycji jest sprawdzianem wartości człowieka – Jan i Anzelm Bohatyrowiczowie, Witold Korczyński, Justyna Orzelska, potem także Benedykt Korczyński i Andrzejowa Korczyńska – te postacie należą do swoistej elity moralnej społeczeństwa, a decyduje o tym właśnie ów „głos z Mogiły”. Ten głos to ponoszenie ofiar i dokonywanie wyrzeczeń dla ratowania narodowości zagrożonej przez niewolę, budowanie demokratycznego społeczeństwa polskiego z myślą o przyszłości, czyli naśladowanie programu ideowego „tamtych”, a nie literalne powtarzanie ich heroicznego gestu zbrojnego. Nie ma tu bowiem marzenia o kolejnym powstaniu – jest to tylko akcentowanie i żarliwa obrona testamentu ideowego, pozostawionego przez poległych. Są bowiem w tej powieści ludzie, którzy żyją, jakby ten testament ich nie dotyczył: Emilia Korczyńska, Teresa Plińska, Bolesław Kirło, Ignacy Orzelski, Darzeccy, Teofil Różyc. Ich egoizm ma różną szkodliwość społeczną, ponadto Orzeszkowa znajduje dla nich niekiedy okoliczności łagodzące; nie można im też zarzucić, że jawnie naigrywają się z przesłań 1863r. Po prostu żyją rutynowo, dogadzając swoim snobizmom i nałogom, uprzykrzając często życie swoim najbliższym.
Natomiast Zygmunt Korczyński w rozmowie z matką mówi, że ma dość wiecznego smutku, krańcowego idealizmu, że jest to pomnażanie „pocztu nieszczęść”, a także, że ten lud, który tak kochał jego ojciec, to bydło i że ich przekonania patriotyczne są szkodliwym nonsensem. Dlatego chce uciekać z tego ponurego kraju. Nie chce odwiedzić nawet mogiły ojca: „mój ojciec był szaleńcem, o połowę uboższy jestem przez to, że mój ojciec i jemu podobni…”. Pokazuje tu swoją ruinę moralną, daleko większą niż zrusyfikowanie się Dominika Korczyńskiego, załamanego po zesłaniu. Argumenty Zygmunta, które by można było interpretować jako jego walkę o prawo decydowania o własnym losie, wkomponowane są w wizerunek nie tylko egoisty, ale lichego uwodziciela, kłamliwego męża i wyrodnego syna. Jest to więc stanowcza, choć nieskomplikowana metoda techniki kompromitacji literackiej.
Przeciwieństwem Zygmunta jest Witold Korczyński, który wraca do źródeł i uważa, że odrodzenie narodowe powinno dokonać się poprzez lud. Benedykt nie mógł być tym nowym budowniczym – nie ma w nim nic z pozytywisty, a myśl, że ma cywilizować ojcowiznę jest mu wstrętna.
Sama legenda powstania jest jasna i sakralizująca, ponieważ nie wdaje się w komplikacje historyczne. Witold jest młody, nie ma własnych wspomnień. Poza tym Orzeszkowa uniknęła „prania brudów” przed cenzurą rosyjską, stosując przemyślany system „mowy ezopowej”- peryfrazy, symbole, alegorie, skróty i niedopowiedzenia. Pisarka chciała ukazać, że powstanie było drogą, na jaką polskie społeczeństwo musiało wejść, jeśli chciało respektować prawa naturalnego rozwoju. Przedstawiając zaś dążenia młodych ukazywała mogiłę jako drogowskaz dla ich porywów, a walkę i ofiarność jako czynnik konieczny postępu.
V. Natura – kultura.
Zwyczaj konstrukcyjny XIX-wiecznej powieści realistycznej wymagał zarysowania na samym początku tła akcji. To robi także i Orzeszkowa, naśladując Mickiewicza „widzi i opisuje”. Im dalej w powieść, tym więcej będzie się zgadzało z jego wizją. Panuje wszechobecność natury, znakiem rozpoznawczym tego „w istocie rajskiego zakątka” jest potężne zakole królewskiej rzeki, zewsząd widocznej, majestatycznej, odwiecznej. Niemen jest tu niewyczerpaną wodą żywą, od wieków obmywa i oczyszcza, łączy krainę ze światem, unosząc łodzie do dalekich portów nadmorskich. Jest powiernikiem tęsknot, smutków i marzeń, nad nim lud ciągle śpiewa. To taka rzeka macierzyńska, opiekunka i ozdoba tej najcenniejszej krainy.
Cechą znamienną jest kobiece postrzeganie rzeczywistości, faworyzowane w ówczesnej edukacji panien. Przeważają więc np. opisy świata roślinnego, ale że najczęściej z naturą zapoznaje nas Justyna, nie kłóci się to z wymogami prawdopodobieństwa (męskie zajęcia rycerskie i myśliwskie nie tworzą akcji, choć jest mowa o tym, że np. Benedykt poluje). Za to imponuje obraz flory – pisarka „haftuje” nam wielobarwną gęstwinę ziół, traw, krzewów, drzew (podaje ok. 140 gatunków, Mickiewicz podał tylko 89 ). Na tych opisach cierpi wprawdzie tempo akcji, ale za to wszystko układa się w malowniczy obraz ojczystego Edenu i nieposkromionego bogactwa życia. Orzeszkowa podziwiała też wiedzę ludności wiejskiej na temat tych roślin, którą wykorzystywały do leczenia. W utworze widać, że lud ma poczucie obowiązku poznawania i ochraniania przyrody – czerpiąc z dóbr natury, pielęgnują ją pracą własnych rąk.
Jeśli chodzi o wykształcenie, to bohatyrowiccy zagrodowcy nie chodzili do szkół, ledwie umieją pisać i czytać, nie posyłają też dzieci do szkoły do miasta. Zygmunt, Emilia, Teresa czy Kirło mają się za ludzi wyższej cywilizacji i tępią prostactwo chłopskie. Orzeszkowa pokazuje, że jest to niebezpieczne postępowanie, ponieważ Emilia, odizolowana od ziemi, przyrody, zamieniła się w dziwadło. Jej lekturami są obcojęzyczne romanse, które podtrzymują jej obrzydzenie do wszystkiego, co rodzime. Do wypaczenia charakteru Zygmunta przyczynili się tacy pisarze jak Byron, Musset, Dumas-ojciec i Hugo (poeta). Orzeszkowa przyczyniła się do krytyki „pretensjonalnych i przez całe życie dobrze zapowiadających się” megalomanów, leniwych duchem darmozjadów, narzucających się otoczeniu ze wzniosłymi frazesami. Za to „Pana Tadeusza” przechowuje Anzelm Bohatyrowicz, a cytaty z „Ody do młodości” pamięta Benedykt.
Korzystniej od Zygmunta K. prezentuje się Teofil Różyc, który też jest ofiarą fałszywej kultury. Jego postać nie jest rozwinięta w aspekcie psychologicznym, ponieważ Orzeszkowa bardziej skupiała się na problematyce społecznej czy obyczajowej. I on, i Emilia, Teresa czy Zygmunt nie wykorzystują w żaden pożyteczny sposób swojego wykształcenia.
W języku bohatyrowickich chłopów widać wyrazy staropolskie, latynizmy sarmackie, dawne formy gramatyczne i figury retoryczne (wszelako, podtenczas, żywie, siestry, oćce, promocje, fundatorzy, subiekcje itd.). jest też dużo przysłów i porzekadeł. Towarzystwo buduarowe natomiast przemawia wyblakłymi i „ulizanymi” dialogami, inkrustowanymi frazesami francuskimi.
W kwestii obyczajów kultura bohatyrowicka przechowała trwanie dziedzictwa obyczajowego, przenikającego stosunki rodzinne, zachowania sąsiedzkie, role kobiece i męskie, stosowności gestów itd. Nie było skostniałych sformalizowanych rygorów, widać natomiast funkcjonalność zabezpieczeń ładu społecznego i moralnego (okazywanie grzeczności, gościnności, ale bez uniżoności i pochlebstw). Orzeszkowa skupiła się jednak na ukazaniu wielkich spektaklów zachowań zbiorowych: podczas żniw, wesele Elżuni Bohatyrowiczówny i Franciszka Jaśmonta.
Religijność tego ludu polega przede wszystkim na przestrzeganiu przykazań; wprawdzie weselnicy jadą na ślub do kościoła, ale akcja powieści się tam nie przenosi. Wynika to ze zdystansowania się Orzeszkowej do teorii zrostu narodowości z katolicyzmem.

VI. Praca
Ten motyw jest bardzo ważny – użyteczność pracy z pobudek nie tylko egoistycznych rozciąga się w utworze na wszystkie postacie; bez trudu można rozpoznać, kto i w jakim stopniu trudni się czymś potrzebnym swemu otoczeniu, a kto trwoni czas i energię na złudne przyjemności. Wyraża się tu krytycyzm wobec arystokratycznych wyżyn społecznych (tu czołowym krytykiem był Kraszewski). Pracowitość Benedykta i Marty skupiona na ratowaniu i utrzymywaniu ziemi w polskich rękach miałaby większą skuteczność, gdyby nie odgrodzili się barierami niechęci i nieufności wobec Bohatyrowiczów i z większym szacunkiem odnosili się do parobków. Pozytywiści warszawscy (ich adeptem jest Witold K.) powtarzali, że wszystkie grupy i klasy tworzące organizm społeczny muszą się wspierać i dbać o wymianę usług. Z kolei wśród Bohatyrowiczów (z j. perskiego bohatyr = zapaśnik, szermierz) nie ma ludzi leniwych, każdy pracuje. Ten wyidealizowany obraz ludzi przywiązanych do ziemi i uprawiających ją własnymi rękami, odpornych na zepsucie światowe i zasobnych w dziedzictwo kulturowe ma z pewnością rodowód romantyczny (apoteoza folkloru u Brodzińskiego). Orzeszkowa nie wpisuje się jednak w tendencyjne ilustrowanie niesprawiedliwości i ciemiężenia chłopstwa, owszem, pokazuje ciężką pracę, ale nie jest ona przekleństwem. Byłoby przekleństwem, gdyby byli leniwi. Postawiła ona sobie za cel podniesienie godności pracy fizycznej, choć opisy pracy na roli nie są jej mocną stroną. Blisko od nadniemeńskich Bohatyrowicz do młodopolskiej wizji chłopa, co „potęgą jest i basta”.
VII. Mezalians. Kobieta, miłość i „sprawa”
Temat mezaliansu był już dość wysłużony (np. u Schillera, Kraszewskiego czy Korzeniowskiego), z reguły wiązał się z krytyką szlacheckiego zadufania, despotyzmu domowego i instytucji małżeństwa jako transakcji w interesie rodu. Romantycy także walczyli o prawo do miłości przeciwko przesądom (np. dramat Jacka Soplicy i Ewy H.); podobnie było w prozie pozytywistycznej („Lalka”),
W Nad Niemnem ten wątek pojawia się w relacjach Marty i odrzuconego przez nią Anzelma (ona została smętną starą panną, a on zdziwaczałym melancholikiem). Cały ród Bohatyrowiczów narodził się z mezaliansu – pramatka była z zamożnej familii, praojciec ze zgrzebnego chłopstwa. Potem Justyna i Jan powtórzyli ten święty wzorzec mityczny. Zapowiada się też romans Witolda K. Z Marynią Kirlanką, – choć nieco mniejsza dzieli ich różnica społeczna, to jednak spora majątkowa. Za rodzaj mezaliansu uchodziło też małżeństwo Andrzejowej Korczyńskiej.
Wszystko oczywiście ma tu swój cel. Justyna dusi się na salonach i dopiero w Bohatyrowiczach oddycha pełną piersią; będzie mogła ponieść tam kaganek oświaty i oddziaływać na styl bycia tutejszych kobiet. Z resztą w swoim środowisku Justyna miała do wyboru albo wyjść za człowieka, którego nie kocha i zapewnić sobie dostatek i pozycję, albo skazać się na staropanieństwo i zastąpić Martę. Nie jest ona jednak słabą i bezbronną kobietką, – gdy dojrzy w Janie silnego, dorodnego mężczyznę, który potrafi celnie rozkazywać i wymóc posłuszeństwo, ale jednocześnie być poetycznym i czułym kochankiem, nie zawaha się wziąć inicjatywy w swoje ręce.
Orzeszkowa nie jest mistrzynią scen miłosnych – teatralizuje je w guście książkowym i ma zamiłowania do efektów zaczerpniętych z drugorzędnej poezji romantycznej. Lubi symboliczne usytuowania spotkań, teatralnie je wydłuża. Chętnie nadaje im przybranie melodramatyczne . Nie jest to jednak do końca romantyczna apoteoza miłości, tej pierwszej, jedynej. Justyna ma już bowiem za sobą pewne przejścia z Zygmuntem, kompetentnym w dziedzinie romansowania. Jej miłość do Jana jest inna, nie gwałtowna, ale spokojna; zna jego dobre strony i za to go kocha, jest to uczucie odpowiedzialne.
VIII. Dramat Benedykta Korczyńskiego
Ta postać jest bardzo oryginalną kreacją, gdyż w życiorys ma wpisaną niemałą wiedzę autorki o dziejach swojego pokolenia (Benedykt jest jej rówieśnikiem). Cudem uniknął więzienia i zesłania, potem doświadczał skutków pogromu powstańców. Przez to, że resztkami sił ratuje ojcowiznę z opresji, „twardnieje” dla siebie i swojego otoczenia. Nasiąknął też goryczą i niewiarą w ludzi. Był samotny – w domu mógł liczyć tylko na burkliwą Martę; żona nie rozumiała jego problemów i jeszcze je powiększała, siostra i szwagier też byli egoistami, wdowa po bracie i Kirłowa korzystały z jego pomocy, ale same nie umiały się zrewanżować. Bohatyrowicze wytoczyli mu niesłusznie proces.
Jego dramat polega na tym, że mimo trudnych okoliczności, nie zamilkło w nim sumienie. Konflikt z synem też pojawił się później – Witold zapamiętał szacunek ojca do pracy i jego sympatię dla ludu. Witold jest z kolei postacią szablonową – chodzącą prawością moralną i nieomylną instancją osądzającą wszystkich wokół, ponieważ głosi idee postępu społecznego. Swoje oracje wygłasza z powagą, niekiedy z ironią, a zawsze sentencjonalnie i z upodobaniem do dobitnej metafory. We wszystkich starciach z ojcem Orzeszkowa dała mu zdecydowaną przewagę moralną i emocjonalną. Witold ma bowiem budzić w swym ojcu to, co uśpione, jest jakby jego alter ego.

IX. O realizmie i o eposie
Nad Niemnem często porównywano z Panem Tadeuszem, który był honorowany w czasach pozytywizmu za prawdziwy obraz życia polskiego i zejście ku codziennym ludzkim sprawom. Krzyżanowski pisał, że epos i realizm przeniknął się tu nie szkodząc sobie nawzajem, a nawet pomagając. Sprawa jest prosta, gdy brać pod uwagę hieratyczne obrazy Niemna, przyrody, mądrość i pracowitość ludu, idylliczny romans czy dydaktyczną niezłomność Witolda. W innych wymiarach czają się komplikacje, choć w XIX i XX w. często zestawiano powieść z epopeją i widziano w powieści kontynuatorkę eposu. Ale np. Defoe czy Richardson odcinali się od takiego myślenia, bo wyczuwali, że istnieje niepokonywalna rozbieżność między światem homeryckim i nowoczesnym. Mówiono, że powieść to rodzaj epopei „zdrobniałej”, skarlałej, przystosowanej do człowieczeństwa zagubionego w świecie, a wielka powieść realistyczna przedstawiająca człowieka wśród przeciwności dnia powszedniego jest nie do pogodzenia z filozoficznymi przesłankami epopei. To właśnie potwierdzał i Pan Tadeusz i Pamiątki Soplicy Rzewuskiego – obie realizacje eposu w dobie romantyzmu były jednak ucieczką od gorącej i utrapiającej rzeczywistości.
Orzeszkowa, gorąca zwolenniczka realizmu, przy opisywaniu gorącej rzeczywistości musiała korzystać z konwencji realistycznych. Objawiało się to np. przedmiotowością – rozumianą jako niewidoczność osoby autora i obiektywnością, czyli wyrugowanie komentarzy opiniujących postacie, apeli dydaktycznych do czytelnika itd. Autorka snuła narrację ze stanowiska obserwatora faktów, czasem przechodząc w sprawozdanie z punktu widzenia którejś z ważniejszych postaci. Czasem jednak z tekstu przebija żarliwość, a nawet patos retoryczny. Czytelnik ma wiedzieć, jaką postać powinien darzyć sympatią, a jaką traktować nieufnie. Wypowiedzi bohaterów nasycone są hasłami programowymi, przez to wszystko nasiąka czytelnymi barwami przesłań dydaktycznych.
Sztuka dialogu jest tu przykładnym spełnieniem wymogów kunsztu realistycznego:
Odmienność języka postaci od norm narracyjnego języka literackiego
Indywidualizacja języka postaci
Dostosowywanie dialogów do okoliczności
Do dialogów przedostają się przede wszystkim treści ilustrujące lub kształtujące ideowy wymiar utworu
Inne składniki struktury powieściowej:
1. Czas.
Chronologiczne uporządkowanie wypadków, skupienie akcji w krótkim odcinku czasowym, a jednocześnie zakorzenianie teraźniejszości w historii minionej poprzez wspomnienia bohaterów, wypełnianie czasu stosownymi do pory roku zjawiskami przyrody i zajęciami ludzi – wszystko to pozostaje w rygorystycznej zgodzie z konwencjami realistycznymi.
2. Przestrzeń.
Analogicznie do czasu – jakkolwiek trudno znaleźć na mapie Grodzieńszczyzny Korczyn, to Orzeszkowa werystycznie odzwierciedla topografię nadniemeńską autentycznych Bohatyrowicz i ich pobliża (szereg pobliskich miejscowości to autentyczne nazwy, a odpowiednikiem Korczyna są Miniewicze).
Dokonuje się tu jednak sakralizacja przestrzeni nadniemeńskiej – antyurbanizm idzie tu w parze z nieufnością do zagranicy. Jest także gradacja natężenia intensywności i ruchliwości życia – najwięcej jest go w Bohatyrowiczach, niemało w Olszynce Kirłowej; nieco przytłumiło się i ucichło w Korczynie, ale ma szansę odrodzenia się. Ledwo tli się życie w Osowcach.
Warto zauważyć, że o ile w Panu Tadeuszu symbolicznym centrum polszczyzny było Soplicowo, tak tu jest nim zaścianek Bohatyrowiczów, co ma aspekt pozytywistycznego solidaryzmu społecznego. Na drogę do zaścianka wstępuje w końcu także Benedykt Korczyński; to wydarzenie jest najważniejsze w fabule Nad Niemnem jako eposu – jest po postulat etyczny i swoiste przesłanie, które było przygotowywane przez pisarkę przez cały ciąg akcji.
3. Fabuła.
W najogólniejszym zarysie była oparta na konfrontacji dwóch światów i miała mocne zaplecze zarówno w realistycznej tradycji beletrystycznej (Dwa światy, Pałac i folwark Kraszewskiego, Kollokacja, Krewni Korzeniowskiego, Placówka Prusa), jak i w rzeczywistości historycznej.
Choć niemało jest tu potencjalności nieszczęść i dramatów ludzkich, to jednak Orzeszkowa jako nauczycielka nadziei nie mogła pozwolić na niekontrolowane rozprzestrzenianie się smutku – nie traciła z oczu epopeicznego finału, zmierzającego do ukazania szans harmonii budowy ładu świata. Jednak jej epicki ład świata nie stał się repetycją wszechogarniającego pojednania w Panu Tadeuszu, ponieważ niewola wciąż trwa, a ludzie pokroju Emilii, Różyca czy Zygmunta nie zostaną zaproszeni do uczestnictwa w nadziei na lepsze jutro.
Krytycy zwracają uwagę, że realizm w Nad Niemnem jest swoiście stronniczy i reglamentowany (np. postać Domuntówny, która oprócz tego, że nie ma gustu i jest prostaczką, rzuca jeszcze w Jana i Justynę kamieniem ).
W utworze nie ma erotyki widocznie ocierającej się o mroczne tajemnice życia wewnętrznego ludzi i stawiającej ich wobec nierozwiązywalnych dylematów. Niewiele słychać też o egzystencjalnych problemach samotności, choć nie brak jest postaci osamotnionych. Np. postać Andrzejowej Korczyńskiej została jak gdyby zawieszona w próżni, żegnamy ją zrozpaczoną i autorka nie wraca już do jej przeraźliwego bólu, ponieważ może ona nam zawadzać podczas śledzenia dalszych losów bohaterów, zmierzających do optymistycznego końca.
Ostatecznie utwór ten można nazwać powieściowym eposem dydaktycznym .

Odbiór utworu był bardzo dobry, nie szczędzono Orzeszkowej pochwał. Kwestionowano wprawdzie czasami nieprzekonujące uzasadnienie mezaliansu, wynikające z niedostatku psychologii w postaci Justyny oraz raczej nieprawdopodobną wiję zgody sąsiedzkiej między dworem i zaściankiem.